Opbrengstgericht lesgeven door scherpe lesdoelen

De les van juf Yvonne is begonnen. Een rekenles ditmaal, over digitale tijden. De leerlingen van groep 6 hebben hun wisbordje voor zich en hun werkschrift ligt dicht op tafel. Ze concentreren zich op ‘startopdracht’ die Yvonne voor de leerlingen op het Digibord heeft klaargezet. ‘Hoelang duurt de reis van Weert naar Eindhoven Centraal? Bij de opgave staat een afbeelding van een dienstregeling van de trein naar Tilburg Universiteit en de Intercity naar Schiphol. Succes! De leerlingen weten wat van hen wordt verwacht. De opgave uitrekenen en het antwoord noteren op het wisbordje, in tweetallen. Zo starten bijna alle lessen.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Verscheen in PO Management: Download het artikel

De leerlingen hebben voor het beantwoorden ruim vijf minuten de tijd. Terwijl de leerlingen ploeteren loopt Yvonne rond. Ze observeert hoe haar leerlingen proberen grip te krijgen op deze ‘probleemstelling’. Ze peilt wat haar leerlingen nog weten van digitale tijden en gaat ook na of er misschien al leerlingen zijn die snappen hoe je dit soort opgaven aanpakt. De actieve betrokkenheid van de leerlingen is groot, niet in de laatste plaats omdat de leerlingen met hun schoudermaatje mogen overleggen. Er is een levendige discussie en op de meeste wisbordjes wordt al snel een antwoord genoteerd.

Na circa 8 minuten vraagt Yvonne de leerlingen de wisbordjes omhoog te houden. Ze knikt instemmend. “Ik zie al een paar goeie antwoorden, heel knap, maar ook antwoorden die niet kloppen. Jullie hebben erg je best gedaan en eigenlijk heb ik jullie super uitgedaagd. Want wat ik aan jullie heb gevraagd, hoef je pas te kunnen aan het einde van deze les. Kijk maar, hier staat het lesdoel voor deze les. Aan het einde van deze les weten jullie hoe je kunt uitrekenen wat de tijdsduur is tussen twee digitale tijden. Dus zoals in mijn startopdracht. Hoelang doet de trein erover vanaf de start (Tilburg) tot en met Weerd (aankomst)? Ik ga nu eerst uitleggen hoe je dit soort kunt maken, zonder dat je je vergist. Handig om te weten toch? Voor als je zelf op reis gaat! Na mijn uitleg gaan we samen oefenen en daarna mogen jullie zelfstandig met deze opgaven aan de slag. Zijn jullie er klaar voor?’ De leerlingen zitten op het puntje van hun stoel….

 Een scherp en betekenisvol lesdoel stellen is ingewikkeld. 

Zonder lesdoel stuurloos 

Het lesdoel richt de aandacht op datgene wat er geleerd moet worden. Dat klinkt logisch en simpel. Toch valt dat laatste in de lespraktijk soms tegen. Tijdens de lesobservaties die ik wekelijks doe zie ik leerkrachten nogal eens worstelen met het stellen van een scherp lesdoel. ‘We gaan vandaag oefen met het omzetten van breuken naar kommagetallen’. Zo op het eerste oog is er niets mis met dit doel. Toch wordt met dit doel niet duidelijk wat er aan het einde van de les nu precies aan gedrag van leerlingen wordt verwacht. 

Een scherp en betekenisvol lesdoel stellen is ingewikkeld. Want hoe formuleer je eigenlijk een meetbaar (evalueerbaar) lesdoel en hoe voorkom je dat in plaats van de aanpak of strategie de oefenstof te veel centraal komt te staan.

In dit artikel wil ik een paar gedachten aanreiken rond het formuleren van en het werken met lesdoelen. De stelling is dat hoe duidelijker je het lesdoel voor ogen hebt, hoe scherper je als leerkracht aan de wind gaat varen. Het voorkomt met andere woorden onnodig uitweiden en is helpend om snel naar een concreet eindresultaat te werken door het geven van gerichte feedback.

In een goed geformuleerd lesdoel wordt concreet gedrag benoemd.

Maak je lesdoel meetbaar 

In een goed geformuleerd lesdoel wordt concreet gedrag benoemd. Deze ‘eis’ voert terug op het Behaviorisme, een stroming in de psychologie (begin 1900) die uiterlijk waarneemgedrag bestudeerd door deze te voorspellen en te controleren. Alleen door doelen in outputtermen te beschrijven kan dit gedrag beoordeeld en ‘just-in-time beïnvloed worden door toediening van bepaalde externe prikkels (bijvoorbeeld feedback). 

‘In deze les ga je leren hoe je een samenvatting maakt (groep 7)’. Of ‘Jullie gaan in deze les nieuwe woorden leren, wauw! Als juf straks vraagt wat dit is (juf wijst op een afwasteiltje) dan kunnen jullie meteen zeggen welk woordje hierbij hoort (groep 1, thema ‘het restaurant’)’. Voorbeelden van gedragstermen die gebruikt kunnen worden zijn beschrijven, benoemen, illustreren, toepassen of maken, beoordelen, ontwerpen of schrijven.

Door dit soort gedragstermen in het lesdoel te verwerken wordt het lesdoel evalueerbaar. Aan het einde van de les kan de leerkracht aan de leerlingen vragen het gewenste gedrag te tonen door hen bijvoorbeeld een toetsopgave te laten maken. De gemaakte opgave kan beoordeeld worden in termen van goed of fout (productevaluatie), maar biedt tegelijk ook een mooie kans om te reflecteren op het getoonde gedrag (Wat heb je gedaan om bij het goede antwoord uit te komen? Waar moet je de volgende keer dus om denken?). 

Gebruik de hoe-vraag in je lesdoel

In de les van juf Yonne is als lesdoel gesteld dat leerlingen aan het einde van de les de tijdsduur kunnen bepalen tussen twee digitale tijden. Om dit soort opgaven op te lossen is een systematische werkwijze nodig, lees een stappenplan of strategie. Juf Yvonne gebruikt tijdens de uitlegfase een stappenplan dat in figuur 1 is afgebeeld. 

Het gaat er in dit artikel niet om of dit het gedroomde stappenplan is, misschien is een beter stappenplan mogelijk. Voor nu is het van belang dat we begrijpen dat lesdoelen erop zijn gericht om de leerlingen door middel van een aanpak of strategie een cognitief werktuig aan te reiken waarmee ze voortaan probleemstellingen (in dit geval rond digitale tijden) zelfstandig kunnen oplossen. De hoe-vraag in het lesdoel richt de aandacht van de leerkracht en de leerlingen op deze aanpak of strategie. Voorbeeld: In deze les leer je hoe je een object (een huis bijvoorbeeld) in perspectief tekent. Dit is een lesdoel met een duidelijk ‘hoe-vraag’. Kennelijk, zo is de gedachte, krijgen de leerlingen straks (in de uitlegfase van de les) een stappenplan aangereikt, waarmee ze perspectiefvraagstukken kunnen oplossen.

Welk stappenplan dat is? Dat hangt af van de methode of, als de methode geen duidelijk stappenplan aanreikt, van de leerkracht die zelf een stappenplan maakt of herontwerp. In dit voorbeeld wordt het tekenen van perspectief geoefend met een huis als voorbeeld, maar de aanpak of strategie natuurlijk werkt ook bij het tekenen van een groot zwembad of een bomenrij langs een lange weg. De toegevoegde waarde van de juf of meester is dat deze de hoe-vraag in het lesdoel tijdens de uitlegfase expliciet demonstreert, zodat leerlingen de gelegenheid krijgen de kunst letterlijk af te kijken. Daarna wordt het stappen samen met de leerlingen ingeoefend (interactief uitvragen wat de stappen aan de hand van een oefenopgave; vaak de waaromvraag stellen) en daarna de leerlingen het stappenplan laat inslijpen (zelfstandige verwerking, dus individueel puzzelen met het stappenplan). 

Natuurlijk haast ik mij om te zeggen dat niet in alle lesdoelen de hoe-vraag aan de orde is. Een spellingsles waar ‘weetwoorden’ geleerd moeten worden kent niet een expliciete hoe-vraag in de betekenis zoals hierboven is uitgelegd. Hooguit zou je als leerkracht leerlingen nog kunnen leren hoe ze de weetwoorden gemakkelijk kunnen onthouden, maar strikt gezien is dat een andere lesdoel. Een woordenschatverrijkingsles met woorden die te maken hebben met ‘de afwas doen’ (zie eerder voorbeeld over het thema ‘het restaurant’) heeft ook geen ‘hoe-vraag’. In dit soort lesdoelen staat niet zozeer het toepassen van een bewerking centraal, maar ‘weten’ of ‘begrijpen’. Het zijn lesdoelen waarin hele basale zaken worden aangeleerd. In dergelijke lesdoelen formuleren we niet de hoe-vraag, maar ‘Je kunt’. Een voorbeeld is: ‘Je kunt uitleggen hoe een stroomkring werkt’ (i.t.t. ‘Je leert hoe je volt en ampère kunt berekenen in een stroomkring’).

Backcasting betekent zoiets als het terug-redeneren vanuit de toekomst naar het nu.

Backcasting 

Het belang om in de lesvoorbereiding goed na te denken over het lesdoel hangt samen met opbrengstgericht lesgeven. Hoe scherper het lesdoel in gedragstermen is geformuleerd, hoe makkelijker het wordt om het gewenste gedrag te sturen door feedback. Maar wat als de methode geen scherp, meetbaar lesdoel aanreikt?  Wanneer er geen scherpe lesdoelen voorhanden zijn (dus lesdoelen met de hoe-vraag of een lesdoel in termen van ‘Je kunt’) dan zal de leerkracht zelf ‘aan de bak moeten’.

Backcasting is dan een handige benadering. Het betekent zoiets als het terugredeneren vanuit de toekomst naar het nu. Eigenlijk een simpel idee. De leerkracht kijkt naar de verwerkingsstof bij de les of de toetsopgaven aan het einde van een lesblok. De verwerkingsstof is per definitie gericht op het inslijpen van een aanpak of strategie wat, zoals eerder betoogd, altijd de essentie van de les is.

Door uit de oefenstof in het verwerkingsschrift een representatieve opgave te isoleren en die te analyseren op de te zetten stappen, kan het lesdoel eenvoudig worden geformuleerd. Stel dat de leerkracht in de les de leerlingen cijferend wil laten optellen, dan kan hij zeggen: ‘We hebben eerder geleerd hoe je kolomsgewijs opgeteld (kijk, hier staat nog het voorbeeld op het white bord). In deze les gaan we leren hoe je cijferend optelt. Ik heb een som uit jullie werkschrift er even naast gezet, maar nu cijferend opgeteld. Straks gaan jullie dit soort sommen zelfstandig maken. Zie je de verschillen al? Dat is mooi, want dat scheelt voor mijn uitleg. Maar om er zeker van te zijn dat iedereen precies leert wat de stapjes zijn rond cijferend optellen, doe ik het een keertje voor daarna doe we een opgave samen. 

Met backcasting wordt de achterkant van de les verbonden met de voorkant van de les. Het toepassen van dit principe helpt om goed zicht te krijgen op wat er van leerlingen in termen van gedrag aan het einde van de les wordt verwacht.  

Lesdoel en voorkennis 

We keren nog even terug naar de les van juf Yvonne. Haar lesdoel (berekenen van de tijdsduur tussen twee digitale tijden) is overzichtelijk en gegeven haar startopdracht is de betekenis van dit lesdoel ook duidelijk. Maar het is wel de vraag of alle leerlingen in haar groep dit lesdoel al ‘aankunnen’. Het berekenen van de tijdsduur veronderstelt onder andere dat leerlingen kunnen klokkijken (uren, minuten, halve uren, kwartieren). Ook moeten de leerlingen het concept ‘digitale kloktijd’ begrijpen.

Een doel dat voor alle leerlingen van toepassing is, hoeft niet voor alle leerlingen passend te zijn.

Je zou met andere woorden kunnen zeggen dat er best al wel veel voorkennis nodig is om deze les te kunnen volgen. Zo zijn er misschien leerlingen die al heel goed kunnen klokkijken en ook al eens hebben gereisd met de trein of bus waardoor ze bekend zijn met het concept ‘dienstregeling’. De vraag die Yvonne zich in haar lesboorbereiding daarom stelt is: hebben alle leerlingen de voorkennis in huis waardoor ze in deze les succesvol kunnen afsluiten? Haar veronderstellingen daaromtrent test ze uit bij de startopdracht. Ze ziet meteen wat leerlingen al weten en kunnen en kan hier in de les rekening mee houden door af te stemmen rond haar lesdoel. Dat betekent in dit voorbeeld dat sommige leerlingen eerst nog moeten oefenen met klokkijken en anderen wellicht eerst nog moeten leren hoe je ‘kloktijden’ om kunt zetten naar een digitale tijd. Andere leerlingen kunnen misschien al meer dan strikt gezien in het lesdoel wordt gevraagd. Zij kunnen misschien zelf al op basis van verschillende dienstregelingen een keuze maken voor een ideale route door routes met elkaar te vergelijken. Kortom, het doel van juf Yvonne mag dan misschien voor alle leerlingen van toepassing worden verklaard, het wil niet zeggen dat dit doel voor alle leerlingen passend is. Laten op dit punt nog even nader inzoomen. 

Afstemmen rond het lesdoel

In de alom bekende taxonomie van Bloom staan cognitieve leerdoelen in een hiërarchische, steeds complexere ordening weergeven met daarbij voorbeelden van gedragstermen die in lesdoelen gebruikt kunnen worden. Met deze taxonomie in het achterhoofd kan beredeneerd worden afgestemd rond het lesdoel. Leerlingen die het klokkijken nog niet beheersen zullen in de onderste regionen van de taxonomie eerst ‘vaardiger’ moeten worden om het toepassingsdoel in de les van Yvonne succesvol te kunnen behalen.

Andere leerlingen, dus leerlingen met de juiste hoeveelheid voorkennis (lees: ze ‘weten’ en ‘begrijpen’ al voldoende), kunnen meteen aan het klassikaal gestelde toepassingsdoel gaan werken (berekenen van de tijdsduur). En daar waar leerlingen meer kunnen betrekt Yvonne hen wel kort bij de uitleg, maar na ‘controle van begrip’ biedt ze hen meteen een aantal complexere opgaven aan waarin deze leerlingen zogenaamd als ‘reisadviseur’ reizigers moeten adviseren over de snelste route met het openbaar vervoer, waarbij er nu meerdere overstapmomenten zijn. 

Om te voorkomen dat Yvonne drie of meer doelen moet formuleren voor deze les (rond laag niveau, middenniveau en hoog niveau) kiest Yvonne dus voor een meer pragmatische werkwijze. Voor alle leerlingen stelt ze een-en-hetzelfde lesdoel en geeft ze dezelfde uitleg (modelen van het stappenplan), maar leerlingen die nog over onvoldoende voorkennis beschikken kregen en krijgen extra instructietijd om hun beginsituatie te verbeteren. Dit heeft ze eerder in de week gedaan tijdens een pre-teaching momentjes en doet ze tijdens deze les nogmaals aan de instructietafel (verlengde instructie).

Doordat Yvonne over een goed uitgewerkt stappenplan beschikt, kan ze meteen heel scherp met deze leerlingen praten en oefenen rond bepaalde stapjes in het stappenplan die voor hen nog te moeilijk zijn. Deze leerlingen steken dus weliswaar ‘lager’ in, maar zullen net als de middenmoot hetzelfde lesdoel behalen. Leerlingen die al wel over de vereiste voorkennis beschikken volgen de uitleg en gaan tijdens de zelfstandige verwerking oefenen met het stappenplan. Voor de ‘meerkunners’ geldt onverkort hetzelfde lesdoel, maar voor deze leerlingen wordt het stappenplan ingekort of weggelaten. De ‘plusleerling’ werkt ook aan hetzelfde lesdoel, maar wordt in deze les uitgedaagd op een meer complexer niveau door hem in te zetten als ‘tutor’ voor zijn klasgenootjes.  Hij gaat met een klein groepje leerlingen een paar opgaven maken en moet vanuit deze rol op een hoger denkniveau acteren door te ‘analyseren’ en ‘evalueren’. 

Kortom, afstemming op het lesdoel kan door leerlingen op verschillende denkniveaus aan de slag te zetten en te variëren in leertijd. De gedachte is hierbij dat alle leerlingen aan hetzelfde lesdoel werken, maar rekening wordt gehouden met hun beginsituatie. Dit geeft met name ook de leerlingen die een achterstand hebben door te weinig voorkennis de kans toch succesvol te zijn. Ook leerlingen ‘aan de bovenkant’ kunnen zo worden uitgedaagd. 

Tot slot

In dit eerste deel over lesdoelen hebben we vooral gekeken naar de manier waarop leerkrachten in hun lesvoorbereiding lesdoelen scherp kunnen formuleren. Een scherp lesdoelen formuleren vergt veel denkkracht en is veel minder vanzelfsprekend dan wel eens wordt gedacht. Het belang van scherpe lesdoelen is groot, niet in de laatste plaats omdat scherpe lesdoelen in combinatie met een goed uitgewerkt stappenplan de uitleg veel meer opbrengstgericht kan maken en ook helpend is rond afstemming. Werken met scherpe lessen werkt heel goed uit voor leerlingen die over minder voorkennis beschikken en daardoor ‘leermoeilijkheden’ ondervinden, maar ook voor leerlingen die graag uitgedaagd willen worden. 

In deel twee van dit artikel gaan we ons richten op wat het lesdoel voor leerlingen emotioneel betekent. We kijken dan naar de wenselijkheid van het formuleren van persoonlijke lesdoelen, maar ook naar de motivatie van de leerlingen om aan het lesdoel te werken. Ook gaan we in op het beoordelen van wel of niet behaalde lesdoelen. 

Geraadpleegde literatuur 

Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken. Bazalt, Rotterdam.

Marzano, R.J. e.a. (2008). Wat werkt in de klas: research in actie. Bazalt, Rotterdam. 

Valcke, M. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie. Acco, Leuven.

Over de auteur 

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen. Voor meer informatie zie www.wildeboer-onderwijsadvies.nl en www.deviersleutels.

Op welke manier je de voorkennis ook activeert, van belang is dat je vaststelt of leerlingen over de juiste hoeveelheid voorkennis beschikken. Is dat niet het geval, vul dan eerst de hiaten op, ook al is dat in jouw ogen ‘een stap terug’.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Download het artikel

Praktijkvoorbeeld voorkennis

Manuel (11 jaar) bezoekt in de zomervakantie met zijn vader, moeder en zusje Amsterdam. Geweldig is het. Ze gaan met de trein vanuit Assen en stappen uit op het Centraal Station. Wat zijn daar veel mensen! Ze maken een rondvaart door de grachten en bezoeken ook het Rembrandthuis. Manuel heeft zich er al dagen op verheugd.

Tijdens de rondvaart hoort Manuel de gids vertellen over de prachtige huizen die gebouwd werden voor rijke kooplieden. De grachtenpanden zijn vaak hoog, omdat de eigenaar belasting over de grond moest betalen op basis van de breedte van de gevel. Er zijn ook heel veel bruggen gebouwd vanwege de Amstel die door Amsterdam stroomt en waar Amsterdam zijn naam aan te danken heeft. 

Manuel kijkt zijn ogen uit

En dan het Rembrandthuis. Echt? Heeft Rembrandt hier lang geleden gewoond? Manuel kijkt zijn ogen uit. Etage voor etage loopt hij met zijn vader, moeder en zusje af. De verfdemonstratie vindt hij het allermooist. Olieverf kon je in Rembrandts tijd niet zomaar kopen in een tube. Je moest in het atelier verf maken. Dat deed je door pigmenten (kleurpoeders) te mengen met wat lijnolie en die daarna fijn te wrijven. Met een loper (een wrijfsteen) wreef je op een vlakke stenen plaat het mengsel net zolang tot je olieverf had van de juiste dikte. Maar de verf verkleurde door de tijd best wel snel en raakte ook gemakkelijk beschadigd.

Een paar weken later ziet Manuel de volgende kop in de krant staan: ‘De Nachtwacht krijgt zijn grootste restauratie ooit, en het publiek mag meekijken’. Manuel denkt bij zichzelf: ja, dit beroemde schilderij is van Rembrandt en heel oud. Restauratie? Dat is een moeilijk woord. Zou het te maken hebben met het weer mooi maken van dit prachtige schilderij? 

Zo werkt voorkennis

Halverwege het schooljaar krijgen de leerlingen uit groep 7 een tekst te lezen over beroemde schilders. Wanneer Manuel de tekst onder ogen krijgt, denkt hij direct weer aan die fantastische dag in Amsterdam. Zou de tekst ook over Rembrandt gaan? En zijn verf? En hoe hij met licht en donker werkte? Manuel begint met lezen. Veel andere leerlingen uit zijn groep zijn direct begonnen met het lezen van de tekst en hebben niet zoals hij en een paar anderen nagedacht over schilders.

Na afloop blijkt dat Manuel en een paar andere leerlingen die al wat wisten over schilders de vragen bij de tekst veel beter beantwoord hebben. Ook merkt de leerkracht dat Manuel bij het navertellen van de tekst een gedetailleerdere beschrijving kan geven van enkele beroemde schilderijen. Al met al heeft Manuel de tekst effectiever verwerkt, omdat hij over voorkennis beschikte en deze voorkennis ook bewust activeerde.

VOORKENNIS EN KANSENONGELIJKHEID

De quote aan het begin van dit artikel is afkomstig van David Ausubel (1918-2008). Als onderwijspsycholoog wees hij als een van de eersten op het belang van aanwezige kennis (voorkennis) bij het verwerven van nieuwe kennis. Het blijkt dat kennis die mensen hebben een grote invloed heeft op wat zij kunnen leren en hoe snel zij het leren. Wie al iets weet over een onderwerp kan gemakkelijker nieuwe, verdiepende kennis integreren en opbergen in zijn langetermijngeheugen.

Het belang van voorkennis kan nauwelijks worden overschat.

Hattie (2014) berekent op basis van zijn meta-analyse van beschikbaar onderzoek over de impact van voorkennis op leerprestaties een effectgrootte van 0,67, wat behoorlijk hoog te noemen is. 

Wie als kind, zoals Manuel, het geluk heeft om in een gezin op te groeien waar veel kennis en ervaring worden vergaard en uitgewisseld, heeft een betere startpositie bij toekomstige ingewikkelde leertaken. Basale begrippen, en relaties en verbanden tussen deze begrippen (het fundament voor nieuwe leerervaringen) zijn dan al bekend. Wanneer Manuel uit ons voorbeeld op enig moment les krijgt over ‘stromingen in de schilderkunst’, dan is het voorstelbaar dat hij zich gemakkelijker en dieper kan inleven in de lesstof die gaat over ‘kunststijlen’, ‘verftechnieken’ en ’emotie en verbeelding’.

30 procent van de leerlingen beschikt niet over de vereiste voorkennis 

Omgekeerd geldt ook: Heb je als kind van huis uit minder van de wereld gezien en ervaren? Dan sta je op achterstand. De kans is namelijk groot dat de leerkracht kennis en ervaring veronderstelt (bijvoorbeeld woordenschat) waarover je nog niet beschikt. Om dan te kunnen blijven aansluiten bij het tempo en het niveau in de groep is een opgave. Hoogleraar Anna Bosman stelt in een podcast over lesgeven dat gemiddeld 30 procent van de leerlingen in de klas niet over de vereiste voorkennis beschikt die nodig is om lessen succesvol te volgen. Deze leerlingen zijn niet minder intelligent, maar de kans dat ze wel zo worden gezien is levensgroot (Bosman, 2019).

VOORKENNIS IS NIET HETZELFDE ALS LEEFWERELD OF BELANGSTELLING VAN DE LEERLING

Het is belangrijk onderscheid te blijven maken tussen de leefwereld van de leerlingen en wat we voorkennis noemen. We verduidelijken dit met een voorbeeld. Juf Sanne wil een les geven over Rembrandt. Ze start met de vraag wie er wel eens een museum heeft bezocht. Ze vraagt dan naar de leefwereld van de leerlingen. Als ze had gevraagd: ‘Wie weet wie Rembrandt was?’ of ‘Wie kent een beroemde schilder?’, dan had ze gevraagd naar hun voorkennis, naar wat ze al weten over Rembrandt of beroemde schilders. De nieuwe kennis die in de les aan de orde komt, kunnen ze dan koppelen aan datgene wat ze al weten.

In het onderwijs zien we vaak dat bij de start van de les een vraag wordt gesteld over de leefwereld van de leerling. Dit lijkt logisch en bevordert waarschijnlijk ook wel de motivatie van de leerling, maar daarmee heb je nog niet de voorkennis, de ankerpunten geactiveerd, waaraan de nieuwe kennis kan worden gekoppeld (De Bruyckere, 2017).

BETEKENISVOL LEREN

Voorkennis kunnen we het beste omschrijven als alles wat een leerling aan kennis meebrengt bij de start van een les. Het gaat om feiten, vaardigheden en gebeurtenissen die als herinneringen zijn opgeslagen in het langetermijngeheugen. Het betreft ook de kennis van woorden en tekens (woordenschat) waarmee kennis en ervaringen expliciet kunnen worden gemaakt. Ausubel benadrukte in zijn publicaties het belang van ‘aansluiten bij reeds eerder verworven kennis’. Deze eerder verworven kennis is in ons langetermijngeheugen opgeslagen in de vorm van een persoonsgebonden cognitieve structuur (een bepaalde ordenering). Wanneer de leerkracht aansluit bij wat leerlingen al weten of hebben ervaren, dan is er volgens Ausubel sprake van ‘betekenisvol leren’.

Betekenisvol leren is alleen mogelijk als nieuwe kennis wordt gekoppeld aan de bestaande cognitieve structuur. Wanneer deze cognitieve structuur er nog niet is, of foutief in elkaar steekt, dan moet deze, aldus Ausubel, eerst expliciet worden aangebracht of verbeterd (betere definities en ordering van begrippen, regels, formules, houdingen, misconcepties, enzovoort). 

Cognitieve structuren, assimilatie en accommodatie

Volgens het cognitivisme (hedendaagse dominante stroming in het onderwijs) is dat wat we weten, kunnen en hebben ervaren, verpakt in cognitieve structuren of mentale schema’s. Deze schema’s zijn (begripsmatig) hiërarchisch geordende netwerken van algemeen naar specifiek. Aan de top bevinden zich de meest algemene, abstracte en stabiele begrippen (bijvoorbeeld het begrip ‘meetkundige figuren’); aan de basis bevinden zich specifieke, concrete begrippen (vierkant, ruit, enzovoort).

Alles wat we leren wordt ingevoegd in dit soort kennisschema’s. Zo wordt in de kennishiërarchie rond meetkundige figuren nieuwe kennis ingepast wanneer de leerling op een dag hoort over vlakke figuren, ruimtelijke figuren, kubus en piramide.

De Zwitserse onderwijspsycholoog Piaget (waar Ausubel op teruggreep) noemt dit kennisassimilatie. Een leerling die bijvoorbeeld al weet wat een eik en een spar zijn, en tijdens een natuurwandeling meer bomen leert kennen (den, berk, populier), voegt dus kennis toe aan een bestaand kennisschema (over bomen). Wanneer zijn leerkracht daarna ook vertelt over de kenmerken van loofbomen en naaldbomen, dan wordt deze kennis over bomen ook ‘geaccommodeerd’. De kennis verandert min of meer, omdat vanaf nu door de leerling bedacht kan worden dat bomen naar hun aard verschillen (met reden) en in sommige gebieden juist wel/niet veelvuldig voorkomen.

VOORKENNIS EN DE WERKING VAN HET GEHEUGEN 

Om het belang van voorkennis (en het activeren ervan bij de start van de les) nog eens te benadrukken, maken we een uitstapje naar de werking van ons geheugen. We kennen allemaal het onderscheid tussen kortetermijngeheugen (werkgeheugen) en langetermijngeheugen. Het kortetermijngeheugen houdt een beperkte hoeveelheid van de aangeboden informatie voor een korte termijn vast. Die tijd kan variëren van enkele seconden tot enkele minuten.

Nu komen er vrijwel constant ontzettend veel prikkels op ons af. We moeten dus noodgedwongen selecteren. Die selectie gebeurt dan mede door het werkgeheugen. Het werkgeheugen doet dit door de binnenkomende prikkels te vergelijken met wat we al weten en is opgeslagen. Het werkgeheugen werkt dus als een soort filter. Iets wat je niet herkent, zal meer moeite kosten om op te pikken. Informatie die herkend wordt of kan worden gelinkt aan bestaande kennis wordt doorgelaten en opgenomen in het langetermijngeheugen. Ons brein is dus voortdurend op zoek naar betekenis (wat weten we al) en verbindingen die kunnen worden gelegd.

Activeren van voorkennis

Activeren van voorkennis zorgt er dus voor dat het werkgeheugen informatie herkent en deze doorsluist naar het langetermijngeheugen, en dat de nieuwe kennis gekoppeld wordt aan bestaande kennis (De Bruyckere, 2017).

Wanneer voorkennis ontbreekt (en niet wordt gesignaleerd) en het kortetermijngeheugen hapert (bijvoorbeeld bij zeer moeilijk lerende leerlingen), dan pakt dit erg nadelig uit. De leerlingen zullen grote problemen ondervinden bij het opslaan en/of vasthouden van informatie en moeite hebben met het leggen van verbanden tussen informatie, bijvoorbeeld tussen oorzaak en gevolg.

VOORKENNIS EN HET GEBRUIK VAN ADVANCE ORGANIZERS

Maar wat nu als een leerling over weinig voorkennis beschikt? Hoe zorg je ervoor dat de leerling nieuwe kennis dan toch goed kan opslaan in zijn langetermijngeheugen? Ausubel adviseert het gebruik van ankerbegrippen of ankerredeneringen die als een soort ‘mentale kapstok’ voor leerlingen worden klaargezet. Dat kan op verschillende manieren. Stel dat je als leerkracht een les wilt geven over de Tweede Wereldoorlog. Je zou dan op de volgende manier kunnen starten:

‘Ik ga jullie iets vertellen, zodat je begrijpt hoe het komt dat Nederland bij de Tweede Wereldoorlog werd betrokken. Dat is de volgende gedachte: de meeste oorlogen ontstaan door conflicten tussen mensen over ideologieën of opvattingen, grondgebied waarop mensen wonen of handelsbelemmeringen.’

Verbale advance organizer

We noemen dit een verbale advance organizer. Het is een op ‘voorhand’ (= advance) aangeboden stukje achtergrondinformatie, een structuur of ‘organizer’ bij nieuw te bestuderen lesstof. Het schept een denkkader en activeert bij de start van de les de voorkennis (begrippen en principes). Leerlingen kunnen aan deze gedachte gemakkelijker nieuwe kennis koppelen en dus onthouden. Het heeft ook een positief effect op de motivatie van de leerlingen, omdat ze ervaren dat ze de nieuwe lesstof kunnen ‘aanpakken’, vooral als het om complexe kennis én vaardigheden gaat (Valcke, 2018).

Het advies is altijd om voor een les waarin iets nieuws geleerd moet worden, zeker als dit weinig gestructureerd is en ingewikkeld, een advance organizer te bedenken en deze een tijdje in de klas te laten hangen of staan. Andere voorbeelden van advance organizers of kapstokken zijn plaatjes, verhalen, metaforen, een samenvatting, inhoudsopgave, infographic (schema), grafiek of model. In de praktijk gebruiken leerkrachten dit soort advance organizers al. Maar het belang ervan kan niet voldoende worden benadrukt.

ACTIVEREN VAN VOORKENNIS IN DE LES

‘Een krant is beter dan een tijdschrift. Een strand is een betere plaats dan een straat. In het begin is het beter te rennen dan te wandelen. Meestal moet je het een aantal keren proberen. Het vereist enige ervaring, maar het is snel geleerd. Zelfs jonge kinderen kunnen er plezier aan beleven.’

Waarschijnlijk heb je als lezer moeite om deze tekst gelijk te doorgronden en te onthouden. Echter, wanneer boven de tekst de titel ‘Het maken van een vlieger’ zou staan, dan zou deze tekst betekenis krijgen en daardoor gemakkelijker zijn te onthouden. De titel activeert als het ware de (verondersteld aanwezige) voorkennis over vliegers.

Het directe-instructiemodel

Dit voorbeeld, ontleend aan Bransford en Johnson (1972), verklaart waarom er in het directe-instructiemodel niet voor niets een aparte fase is ingelast om voorkennis te activeren. Welke (eventueel foutieve) kennis heeft de leerling al over het lesdoel? Wat weet hij al over de aanpak van het probleem? Het is essentieel dat je als leerkracht deze fase van de les op het grote belang ervan weet in de schatten en heel goed invult, bijvoorbeeld door te checken wat leerlingen al weten of voorkennis aanbrengen of ‘overschrijven’ als in de voorkennis van leerlingen fouten zitten.

Het gebruik van advance organizers (kapstokken) kan dus behulpzaam zijn bij het reproduceren van voorkennis of als hulpmiddel worden gebruikt om het gebrek aan voorkennis ‘weg te werken’. Maar er zijn ook andere technieken om voorkennis te actualiseren en aan te brengen. Marzano (2014) wijst erop dat het stellen van vragen gerelateerd aan het lesdoel bij de start van de les eveneens zinvol is. De vragen moeten dan geen betrekking hebben op uitzonderingsgevallen en het liefst ook ‘echt denken’ uitlokken. Vragen die een logische conclusie oproepen (In welk seizoen kun je dit zien?) of analytische vragen (Welke fout wordt in deze som gemaakt?) verdienen daarbij de voorkeur. In de literatuur en op internet komen we verschillende en interessante coöperatieve werkvormen tegen die gebruikt kunnen in het kader van het activeren van voorkennis. We geven drie suggesties: 

Denken – Delen – Uitwisselen 

De leerkracht stelt een vraag of geeft een opdracht. Leerlingen gaan eerst hun eigen voorkennis verkennen, raadplegen en activeren om daarna het resultaat ervan te delen met de medeleerlingen in hun groepje. De antwoorden worden vervolgens klassikaal of digitaal uitgewisseld. Door leerlingen eerst zelf te laten nadenken krijgt iedereen de kans om mee te doen en dit zorgt ervoor dat alle leerlingen worden aangesproken, dus elkaar niet alleen maar napraten.

Interview 

De leerkracht geeft het onderwerp van de les. De leerlingen gaan er vervolgens vragen over bedenken en elkaar bevragen. Hierna wordt klassikaal nabesproken welke antwoorden de leerlingen zoal hebben verzameld. 

Woordenwolk 

Staat er in je les een onderwerp centraal? Vraag de leerlingen dan wat er bij hen opkomt. Een handige digitale tool waarmee je samen met de groep een woordenwolk kunt maken is AnswerGarden. Woorden die vaker genoemd worden, worden groter weergegeven. Je kunt een woordenwolk ook in groepjes laten maken en de woordenwolken laten vergelijken. 

Natuurlijk kun je als leerkracht de voorkennis van leerlingen ook zelf activeren door de eerder behandelde lesstof samen te vatten en aan te geven hoe de huidige les hierop voortborduurt of ermee verbonden is.

Conclusie

Op welke manier je de voorkennis ook activeert, van belang is dat je vaststelt of leerlingen over de juiste hoeveelheid voorkennis beschikken. Is dat niet het geval, vul dan eerst de hiaten op, ook al is dat in jouw ogen ‘een stap terug’. 

drs. Theo Wildeboer – De vier sleutels voor een effectieve les

Literatuur 

• Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. International Journal of Science and Mathematics Education, 8, 951-970. 
• Bosman, A. (2019). De academisch geschoolde leerkracht. https://www.deviersleutels.nl/podcast/. 
• Bransford, J.D. & M.K. Johnson (1972). Contextual prerequisites for understanding some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11, 717-26. 
• De Bruyckere, P. (2017). Klaskit: tools voor topleraren. Uitgeverij Lannoo Tielt & AnderZ, Culemborg. 
• Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken. Bazalt, Rotterdam. 
• Kirschner, P.A. e.a. (2018). Op de schouders van reuzen: inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers, Meppel. 
• Marzano, R.J. e.a. (2008). Wat werkt in de klas: research in actie. Bazalt, Rotterdam. 
• Surma, T. e.a. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink, Meppel. 
• Valcke, M. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie. Acco, Leuven. 

Wat kun je doen om leertijd voor (risico)leerlingen te maximaliseren?

Een voorwaarde voor leren is dat kinderen voldoende leertijd krijgen om zich de basisvaardigheden eigen te maken. Op dit punt laten scholen echter grote verschillen zien. Veenman (1993) constateerde al dat de hoeveelheid leertijd op scholen uiteenloopt van 45 tot 89 procent per lesuur. Een uurtje rekenen in de ene klas levert dus 27 minuten productieve leertijd op, terwijl dit in een andere, vergelijkbare klas ruim 53 minuten bedraagt. Zo’n verschil loopt gemakkelijk op tot twee uur per week, en het is duidelijk dat dit voor risicoleerlingen (de langzaamste 10 procent van de groep) een faalfactor is. Deze groep heeft 2,4 tot 6 keer zoveel tijd nodig zijn om hetzelfde niveau te halen als hun klasgenootjes (Ward, 1987).

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Download het artikel

Betekent meer leertijd ook betere leeropbrengsten? Hoeveel leertijd is nodig? Wat kun je doen om leertijd als voorspeller voor leren in je klas te maximaliseren? En wat betekent dit alles voor je klassenmanagement?

De belangstelling voor ‘leertijd’ is terug te voeren op het werk van de Amerikaanse psycholoog Carroll. Carroll introduceerde in de jaren ’60 een mo­del waarin hij vijf specifieke factoren noemde die bepalend zouden zijn voor het al dan niet leren van nieuwe kennis en vaardigheden (Carroll, 1963). Deze factoren worden grafisch als volgt voorgesteld.

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en ondersteunt schoolleiders, leraarcoaches, intern begeleiders/zorgcoördinatoren en leerkrachten. Hij is deskundig als begeleider van instructie.

Leertijd en schoolsucces

Wat Carroll met zijn model vooral duidelijk probeert te maken, is dat het van belang is om rekening te hou­den met de verschillen in de hoeveelheid leertijd die iedere leerling – of groep leerlingen – nodig heeft om nieuwe kennis en/of vaardigheden te verwerken. De onderliggende (optimistische) grondtoon is, dat veel geleerd kan worden mits er (ook) voldoende leertijd is. Het omgekeerde geldt echter ook. De effecten van te weinig leertijd hebben tot gevolg dat meer kinde­ren uitvallen, resultaten van ‘slow leamers’ niet ver­beteren en de betrokkenheid van leerlingen overall gezien afneemt.

Voor het variëren in leertijd in relatie tot het behalen van leerdoelen is veel bewijs (Denham & Lieberman, 1980). Ook zijn er voorbeelden van onderwijsprojec­ten te noemen waarbij leertijd een bepalende factor bleek om basisvaardigheden alsnog onder de knie te krijgen (zie kader).

Het Enschedese leesverbeterplan
In 2006 startte op een groot aantal scholen in En­schede een leesverbeterplan onder we­tenschappelijke begeleiding van dr. Kees Vernooy. De aanleiding om te starten met het verbeterplan was het grote aantal verwijzingen van leerlingen naar het speciaal basisonderwijs, maar ook de lage resultaten voor technisch lezen halverwege de basisschool die negatieve effecten hadden voor het begrijpend lezen.

In het Enschedese project toont ondubbelzinnig aan dat niet milieu- of kindfactoren ver­antwoordelijk zijn voor de resultaten, maar (naast andere factoren als schoolcultuur) de kwaliteit en hoeveelheid (geïntensiveerde) instructie van de leerkracht.

In 2010, toen het project formeel werd beëindigd, bleek dat het merendeel van de zwakke lezers ge­middelde leesprestaties hadden behaald (Kappen & Vernooy, 2016).

Leertijd maximaliseren

Als leertijd als voorspeller voor schoolsucces van grote betekenis is, hoe benutten we deze leertijd dan optimaal? Hier spelen zowel inhoudelijke als organi­satorische aspecten een rol, zoals uit het schema van Gettinger en Seibert blijkt.

Wat het schema duidelijk maakt, is dat ‘ingeroosterde lestijd’ niet hetzelfde is als effectieve leertijd (ook wel Academie Leaming Time genoemd). Voor het waar­borgen van voldoende taakgerichte leertijd is het van belang dat de leerkracht ‘ruis’ tijdens de uitleg voor­komt, de actieve betrokkenheid van leerlingen bevor­dert en passende, geschikte oefenstof biedt waarmee successen kunnen worden geboekt. Zo bezien kan het bewust plannen van leertijd en het actief bestrijden van tijdverspillers tijdens de les voor alle leerlingen, maar in het bijzonder voor leerlingen die meer leertijd nodig hebben, erg profijtelijk zijn.

Focus op leren

Het simpelweg verhogen van de hoeveelheid leertijd leidt dus niet als vanzelf tot meer leren of tot meer leerwinst. Hiervoor is ook een sterke gerichtheid van de leerkracht op het beheersen van basisvaardighe­den noodzakelijk en een hoge taakgerichtheid van de leerling. Het beheersingslerenmodel van Bloom (1971) brengt dit punt nadrukkelijk naar voren. In de kern komt het op het volgende neer: ‘Beschrijf’, aldus Bloom, ‘een leerdoel zo meetbaar mogelijk en deel het leerdoel op in stapjes. Benoem daarbij ook de kritische punten voor de leerlingen’ (zie figuur 3).

Demonstreer de vaardigheid (modelen) expliciet en train deze nadien stap voor stap. Besteed waar nodig extra tijd aan deelstappen bij het leerdoel en check de beheersing (formatieve evaluatie). Is er nog geen sprake van 90 procent beheersing? Bied dan verleng­de instructie in kleine groepjes en extra begeleide inoefening.

De gedachte van het beheersingsleren komt ook naar voren in het BHV-model (basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof). Het BHV-model faciliteert een vorm van convergente differentiatie op groepsni­veau, wat inhoudt dat de leerkracht ernaar streeft dat alle leerlingen in de klas de gestelde minimumdoelen behalen. De nadruk ligt dan op het verbeteren van de prestaties van zwakkere leerlingen. Er is veel empirische ondersteuning voor de effectiviteit van dit model gevonden, met name voor risicoleerlingen (Anderson & Burns, 1989). Ook goed presterende leerlingen profiteren van deze aanpak, omdat in het BHV-model aan hen verdieping en verrijking van de lesstof wordt geboden.

Meer tijd en begeleiding voor leer­lingen die dat nodig hebben

Als leertijd een essentiële factor is voor het leren be­heersen van vaardigheden, hoe kunnen we dan in­spelen op verschillende behoeften van leerlingen op juist dit ene punt? Ofwel: hoe kunnen we dan meer tijd beschikbaar stellen aan leerlingen die moeite hebben om de minimumdoelen te behalen, soms wel tot zes keer zoveel? In deze paragraaf bespreken we enkele effectieve interventies.

Meer beschikbare leertijd door expliciete instructie

Vooral leerlingen die meer dan gemiddeld leertijd no­dig hebben, hebben baat bij een expliciete oriëntatie op de te leren vaardigheid. Anders gezegd: een goede uitleg van de stapjes die bij de vaardigheid horen. Eerder (figuur 3) lieten we al zien hoe dit werkt. De leerlingen krijgen bij (sommige) nieuw aan te leren vaardigheden een eenduidig stappenplan of een strategiekaart. Dit stappenplan wordt door de leerkracht toegelicht en gedemonstreerd en daarna samen met de leerlingen ingeoefend. Het werken met stappen­plannen bespaart niet alleen tijd bij het aanleren (ef­ficiënt), het kan ook gebruikt worden om de voortgang van de leerlingen nauwkeurig te monitoren en waar nodig bij te sturen (formatief evalueren).

We zien daarom graag dat leerkrachten bij cruciale vaar­digheden stappenplannen ontwikkelen wanneer deze in de methode ontbreken. Deze stappenplannen kunnen leerlingen bewaren, waardoor zij op een later moment hierop kunnen teruggrijpen. Een mooie bijvangst is dan dat leerlingen zich hierdoor competenter zullen voelen. Ze hoeven immers niet telkens voor hulp terug naar de leerkracht.

Meer leertijd door verlengde instructie

Wanneer een bepaalde (deelvaardigheid niet goed onder de knie wordt verkregen, dan kan verlengde instructie worden geboden. Verlengde instructie heeft betrekking op onderdelen van het stappenplan. Een leerling ervaart problemen bij een bepaalde stap of bij het voldoende rekening houden met een kri­tisch punt bij een stap (vergeet-niet-om-punt). Door dicht bij het stappenplan te blijven, kan verlengde instructie heel gefocust en geïntensiveerd plaatsvin­den. Verlengde instructie wordt op deze manier de facto een vorm van beheersingsleren, iets waarvan we eerder al stelden dat het de kansen op leersucces vergroot.

We zien daarom graag dat in iedere klas een instructietafel aanwezig is waar leerlingen in verschillende samen­stellingen, al naargelang hun behoefte voor extra uitleg ofinoefening rond een vaardigheid/stappenplan, plaats nemen en extra worden begeleid. Van belang daarbij is dat de leerkracht, alvorens met de verlengde instructie te starten, met de leerlingen nagaat bij welke deelaspecten van de te leren vaardigheid moeite wordt ervaren.

Meer leertijd door pre-teaching

Iets wat we ons niet altijd realiseren, is dat ruim een derde van de leerlingen in de groep over minder voorkennis beschikt dan de rest van hun klasgenoot­jes (Bosman, 2019). Hun ouders hebben vaak een re­latief laag opleidingsniveau en heel vaak komen deze leerlingen uit een minder taal- en ervaringsrijk mi­lieu. Deze leerlingen staan soms al bij de start van de les op achterstand. Wanneer er een cruciale nieuwe vaardigheid moet worden aangeleerd, valt te overwe­gen deze leerlingen voor de start van de nieuwe les te instrueren. We noemen dit ‘pre-teaching’. Op deze manier kunnen ze met meer succes de gezamenlijke instructie volgen en succeservaringen opdoen.

Een voorwaarde voor leren is dat kinderen voldoende leertijd krijgen om zich de basisvaardigheden eigen te maken.

We zien daarom graag dat een leerkracht voor risico- leerlingen pre-teaching organiseert. De voorinstructie is erop gericht de leerlingen al kennis te laten maken met bepaalde (voor hen nog) nieuwe begrippen of wetmatig­heden (aanvullen voorkennis).

Meer leertijd door extra oefening

Inoefenen van vaardigheden is een belangrijk doel van de zelfstandige verwerking binnen het directe- instructiemodel. Ook nu blijken risicoleerlingen veel meer tijd nodig te hebben om de vaardigheden te au­tomatiseren en te verkorten (minder stapjes). Hier­voor is binnen het bestaande lesrooster niet altijd de ruimte. Om die reden organiseren leerkrachten soms blokuren op meerdere momenten in de week waarin ze leerlingen gedurende een korte periode zelfstan­dig laten werken aan oefentaken. Op dit soort mo­menten kan bij uitstek iets worden gedaan voor leer­lingen die extra leertijd nodig hebben.

We zien daarom graag dat leerkrachten in hun lespro­gramma van de week momenten blokken om de leerlin­gen zelfstandig te laten werken, waarbij risicoleerlingen specifieke opdrachten ontvangen op het terrein van vaar­digheden die ze nog niet of in mindere mate beheersen. Ze lopen hiermee dus ook niet uit de pas met de rest van de groep.

Meer leertijd door huiswerk

Huiswerk kan onder bepaalde voorwaarden effectief zijn om vaardigheden alsnog te leren beheersen. Hiervoor geldt dan wel dat het meegegeven huiswerk ook echt ‘oefenwerk’ is en de gemaakte oefeningen ook op school worden besproken. In combinatie met het meegeven van een op school aangeleerd stappen­plan wordt voorkomen dat de leerlingen de vaardig­heid op een andere manier krijgen uitgelegd dan op school.

We zien daarom graag dat leerkrachten aan leerlingen die meer leertijd nodig hebben dan gemiddeld oefentaken meegeven naar huis. Deze oefentaken zijn goed gestruc­tureerd, zodat de leerling deze zelfstandig kan maken.

Een belangrijk aandachtspunt tot slot is dat metho­des verschillen in de hoeveelheid tijd die aan het leren van vaardigheden wordt besteed. Methodes bevatten soms ook ‘overbodig’ leermateriaal die veel tijd kos­ten (bv. klikklakknieboek, kopieermap, speelleesset, Humpie Dumpie). Het loont daarom de moeite om goed te kijken wat groepen leerlingen op school aan gefocuste instructie- en oefentijd minimaal nodig hebben en op teamniveau ‘harde’ afspraken te ma­ken over het daadwerkelijk beschikbaar stellen van deze tijd, zoals in onderstaand voorbeeld (Vernooy, 2019):

Wat vraagt dit allemaal van de leer­kracht?

Variëren in leertijd, zodat alle leerlingen de minimumdoelen kunnen behalen, kan dus worden ge­zien als een zeer doeltreffende differentiatietechniek (Scheerens & Bosker, 1997). Maar om elke leerling voldoende en goed te besteden leertijd te bieden moet je als leerkracht voor alles het klassenmanagement op orde hebben en een efficiënt organisatiemo­del voor de les hanteren. In deze slotparagraaf hier­over nog iets meer.

Klassenmanagement

Goed klassenmanagement maximaliseert de tijd die beschikbaar is voor instructie. In de kern van de zaak is klassenmanagement er dus op gericht om stagna­ties in de les te voorkomen en overzicht te houden. Voor dat doel is het aan te bevelen eens kritisch naar de volgende punten te kijken en waar nodig maatre­gelen te treffen. In de praktijk blijken deze punten namelijk een efficiënt verloop van de les en het hou­den van overzicht te frustreren:

Schoolniveau

Leerkrachtniveau

Bij dit alles moet het klaslokaal een praktische inrich­ting hebben. Er moet een vaste plek zijn voor ver­lengde instructie (instructietafel) en een kring moetin een handomdraai te maken zijn. De materialen zijn
bij voorkeur door leerlingen zelf te pakken en op te ruimen. Alle kasten zijn geordend, zodat er geen tijd verloren gaat aan het zoeken naar schriften, boeken of blaadjes. De klok is op een voor de kinderen goed zicht­bare plek opgehangen en het dagprogramma (inclusief de tijden) staat de hele dag zichtbaar voor leerlingen op het bord. Dit laatste moet mogelijk zijn voor leerlingen vanaf groep 4. Tot slot is de looproute het overdenken waard. Een verkeerde looproute kan veel onrust in de groep geven. Plaats leerlingen met gedrags- en concen- tratieproblemen bij voorkeur niet langs deze route.

Goed klassenmanagement maximaliseert de tijd die beschikbaar is voor instructie.

De organisatie van de les

Wanneer een les verloopt zoals in het organisatiemo­del op de volgende pagina (figuur 4), dan is de kans groot dat de beschikbare lestijd ook daadwerkelijk aan het lesdoel wordt besteed. Dit grondpatroon moet voor iedere les ‘de gewoonste zaak van de we­reld’ zijn (of worden).

In het schema worden drie fa­sen onderscheiden:

Het karakter van deze verlengde instructie kan ver­schillen al naar gelang de behoefte van de leerlingen. Soms moet de aanpak zoals verwoord op de strate­giekaart opnieuw worden uitgelegd, al dan niet met extra stappen of materialen. Ook kan het wenselijk zijn om moeilijkheden rond deelstappen opnieuw te instrueren of in te oefenen. Tot slot kan aan een groepje leerlingen pre-teaching worden gegeven voor een les die nog volgt.

Tussen de verschillende fasen loopt de leerkracht rondes. Deze rondes hebben als doel de leerlingen van feedback te voorzien en aanwijzingen te geven. De rondes zijn nadrukkelijk niet bedoeld om aan in­dividuele leerlingen opnieuw instructie te geven. Ex­tra instructie vindt plaats aan de instructietafel.Het spreekt voor zich dat het getoonde lesorganisatie­model alleen haalbaar is wanneer leerlingen met ‘uit­gestelde aandacht’ om kunnen gaan en de leerkracht zeer duidelijk en consequent is in zijn verwachtingen.

Literatuur

Anderson, L. W., 8e Bums, R. B. (1989). Research in Class- rooms: The study of teachers, teaching, and instruction. Oxford, England: Pergamon Press.

Bosman, A. (2019). Podcast ‘De academisch geschoolde leerkracht’. Te vinden op www.deviersleutels.nl.

Bloom, B. S. (1971). Mastery Leaming. In: J. Block (Ed.), Mastery Learning: Theory and practice. New York, US: Holt, Rinehart 8e Winston.

Carroll, J. B. (1963). A model of school leaming. Teachers College Record, 64, 723-733.

Denham, C., 8e Lieberman, A. (Eds.) (1980). Time to Leam. Washington, D.C., US: National Institute of Education.

Gettinger, M., 8e Seibert, J. K. (2001). Best Practices in In- creasing Academie Learning Time.

Best practices in school psychology IV, Edited by: Thomas, A.773-787.

Kappen, A. 8e Vemooy, K. (2016). De leereffecten van het Enschedese lees- en rekenverbeterplan. Basisschool management 3.

Leij, A. van der (1998). Leesproblemen en dyslexie: beschrij­ving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.

Scheerens, J., 8e Bosker, R. (1997). The foundations ofeducational effectiveness. Oxford, England: Pergamon Press.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent, België: Academia Press.

Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement: een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers.

Vegt, L. van der, Kieft, M., 8e Bekkers, H. (2019). Differen­tiatie in de klas. Wat werkt? Kennisrotonde.

Vemooy, K. (2019). Begrijpend lezen, een teamzaak! Wat werkt op de werkvloer? PowerPointpresentatie, Hardenberg.

Ward, B. A. (1987). Instructional Groupingin the Classroom. School Improvement Research Series. Portland, US: Northwest Regional Educational Laboratory.

Digitale bron:

Wildeboer, Th. De 4 sleutels voor een effectieve les. Geraad­pleegd op 1 november 2019 via www.deviersleutels.nl. Met dank aan dr. Kees Vernooy voor zijn inbreng en kanttekeningen.

Juf Sanne heeft de leerlingen van groep 7 in de afgelopen weken geleerd hoe ze het lijdend voorwerp en het meewerkend voorwerp in een zin kunnen vinden. Hoewel de lesstof niet erg ingewikkeld is, weet zij dat sommige kinderen het moeilijk vinden. Dat is dan ook de reden waarom zij de lesstof regelmatig herhaalt.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Verscheen in PO Management: Download het artikel

Met korte herhalingsoefeningen draagt Sanne bij aan een beter begrip van de lesstof.

Wat juf Sanne doet, is bijzonder effectief.

Vlak voor de ochtendpauze staat een Kahoot-quiz op het programma. In ongeveer tien minuten behandelt Juf Sanne zes opgaven behandeld rond het meewerkend en lijdend voorwerp. De leerlingen overleggen kort in tweetallen en vullen op hun Chromebook een antwoord in. De eerste opgave luidt: “Wat is het meewerkend voorwerp in de zin De scheidsrechter geeft aan Messi een gele kaart?” Twee leerlingen hebben een fout antwoord ingevuld en Sanne probeert te ontdekken waar het misverstand zit. Al snel blijkt dat het tweetal de afspraken voor het vinden van het lijdend voorwerp heeft toegepast. Wat geeft de scheidsrechter aan Messi? in plaats van de regel voor het vinden van het meewerkend voorwerp (Aan wie geeft de scheidsrechter een gele kaart?). Sanne staat kort stil bij dit misverstand en wijst de leerlingen nogmaals op een goed gebruik van de regels voor redekundig ontleden die ook in haar klaslokaal op de muur hangen.

Wat juf Sanne doet, is bijzonder effectief. Met deze korte herhalingsoefeningen draagt ze bij aan een beter begrip van de lesstof. Ze zorgt ervoor dat de leerlingen de lesstof beter gaan onthouden. Wanneer leerkrachten in hun lessen strategieën toepassen voor beter leren én beter onthouden, dan dragen zij direct bij aan hogere leeropbrengsten. In dit artikel zetten we de belangrijkste strategieën op een rij.

DE VERGEETCURVE VAN EBBINGHAUS

Het is dankzij de cognitieve psychologie (de wetenschap die bestudeert hoe ons menselijk denken werkt) dat wij een veel beter begrip hebben gekregen van de werking van ons geheugen. Niet alleen is ons kortetermijngeheugen selectief. We kunnen maar heel kort en beperkt informatie opnemen en vasthouden. Ook ons langetermijngeheugen heeft hulp nodig bij het opslaan van informatie. Hierdoor kan deze op een later moment gemakkelijk ‘teruggevonden’ worden.

Het is aan de Duitse (leer)psycholoog Hermann Ebbinghaus te danken dat wij dit weten. Hij deed in 1885 verslag van zijn experimenten waaruit blijkt dat mensen nieuw geleerde dingen in eerste instantie best goed kunnen onthouden, maar dat al vrij snel veel informatie wordt vergeten. De informatie die aanvankelijk nog blijft ‘hangen’ is echter ook aan slijtage onderhevig. Toch neemt het tempo waarin vergeten wordt met de tijd wel af. Ebbinghaus construeerde een ‘vergeetcurve’ waarbij hij opmerkte dat het verloop van deze curve onder andere afhankelijk is van de vraag of het nieuw geleerde voor de proefpersoon (emotionele) betekenis heeft. Hoe minder betekenis, hoe dieper en sneller de curve daalt (De Bruyckere, 2017).

Ebbinghaus heeft met de vergeetcurce geëxperimenteerd. Zo ontdekte hij (en anderen na hem) dat informatie die in eerste instantie vergeten wordt, maar met telkens langere tussenpauzes weer wordt opgefrist, steeds minder gemakkelijk vergeten wordt, zoals uit onderstaande figuur blijkt.

DE VERGEETCURVE (EBBINGHAUS, 1885)

De vorm van de herhaling

De vorm waarin wordt herhaald maakt hierbij nog wel verschil. Iets nog eens horen, is veel minder effectief dan bijvoorbeeld een proeftoets maken, zoals in het voorbeeld van Juf Sanne. Hierbij worden verschillende soorten opgaven door elkaar gemixt. In dat laatste geval moeten de leerlingen actief in hun geheugen graven, wat nieuwe en diepe geheugensporen achterlaat.

Mede dankzij de experimenten van Ebbinghaus hebben cognitief psychologen nadien veel onderzoek gedaan om uit te vinden hoe mensen nieuwe informatie opnemen, verwerken en onthouden. Ook grootschalige leraren effectiviteitsstudies hebben hieraan bijgedragen, onder andere de onderzoeken naar ‘effectieve instructie’ van Rosenshine. Veel van deze onderzoeken (uit beide onderzoeksprogramma’s) hebben overeenkomstige aanpakken en werkwijzen opgeleverd. Iedere leerkracht moet deze in zijn of haar gereedschapskoffer hebben. In het vervolg van dit artikel zetten we, niet uitputtend, maar wel de belangrijkste strategieën op een rijtje.

STRATEGIEËN VOOR BETER LEREN

Het gebruik van wisbordjes, uitleg aan de hand van concrete voorbeelden en het activeren van voorkennis zijn aanpakken die iedere leerkracht regelmatig gebruikt. Het zijn ‘bewezen’ strategieën voor het goed opnemen van nieuwe leerstof. In het boek Op de schouders van reuzen van Paul Kirschner, Luce Claessens & Steven staan meerdere van deze strategieën en hun grondleggers.

Conclusie

De vraag tot slot is: Werken deze strategieën voor beter leren en beter onthouden altijd? Is het met andere woorden een soort recept dat bij een juist gebruik en juiste dosering per definitie effectief is? Hierop moet het antwoord helaas ontkennend zijn. Situaties, de omstandigheden in een les en leerlingkenmerken kunnen dermate variëren dat een bepaalde strategie op dat specifieke moment toch minder effectief uitpakt dan vooraf gedacht.

Voor een faalangstige leerling bijvoorbeeld kan gespreid oefenen een groot gevoel van onveiligheid geven. Een klassikale peiling van voorkennis kan een gevoel van domheid oproepen als je nog weinig weet. Toepassen van een bepaalde strategie is dus nooit een sluitende formule. Het is hooguit een verstandig uitgangspunt van waaruit je verder kunt werken.

Geraadpleegde literatuur

• Bruyckere, P. De (2017). Klaskit: tools voor topleraren. Uitgeverij Lannoo Tielt & AnderZ, Culemborg.
• Dijkstra, P. (2015). Effectiever leren met leerstrategieën. Boom, Amsterdam.
• Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken. Bazalt, Rotterdam.
• Kirschner, P.A. e.a. (2018). Op de schouders van reuzen: inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers, Meppel.
• Marzano, R.J. e.a. (2008). Wat werkt in de klas: research in actie. Bazalt, Rotterdam.
• Surma, T. e.a. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink, Meppel.
• Valcke, M. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie. Acco, Leuven.
• Wiliam, D. & Leahy, S. (2018). Formatieve assessment integreren in de praktijk. Bazalt, Rotterdam.

Een effectieve les staat of valt met een duidelijke uitleg (demonstratie) van een aanpak of strategie. Helaas geven handleidingen bij lesmethodes hiervoor lang niet altijd goede handreikingen. In dat geval is het werken met zelfontworpen strategiekaarten (of stappenplannen) een prima alternatief, al kost dit natuurlijk extra voorbereidingstijd.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Download het artikel

Tijdschrift PO Management, april 2020

Een strategiekaart of stappenplan beschrijft de stapjes die leerlingen achtereenvolgens moeten zetten om tot een goede oplossing te komen. Soms liggen deze stapjes strikt vast, soms ook is het stappenplan minder dwingend. Een voorbeeld van een strategiekaart (met strakke volgorde) is hieronder afgebeeld. 

Wat opvalt, is dat de strategie is afgeleid van een scherp geformuleerd lesdoel (in dit geval een cognitieve vaardigheid). Daarnaast bevat het aandachtspunten bij iedere stap. Ook is een opgave opgenomen die de leerkracht in de les uitwerkt, waarbij het stappenplan expliciet kan worden voorgedaan. 

Strategiekaarten

Het werken met strategiekaarten of stappenplannen levert voor de leerlingen en de leerkracht een aantal voordelen op. In dit artikel gaan we hier dieper op in en laten we ook zien hoe je tot een goed ontwerp van een stappenplan kunt komen.

WAT IS EEN STRATEGIEKAART OF STAPPENPLAN? 

Neem een les in gedachten waarbij het leerdoel is: Je leert hoe je op de minuut nauwkeurig kunt klokkijken. We herkennen in dit leerdoel meteen een vaardigheid. Werken aan deze vaardigheid veronderstelt dat leerlingen weten wat een klok is en wat uren, halve uren, kwartieren en minuten zijn (onthouden). Ook snappen de leerlingen wat de spelregels van het klokkijken zijn (begrijpen). Bij de start van deze les beschikken de leerlingen dus al over heel wat kennis en begrip. Bovendien kunnen de leerlingen al klokkijken met hele en halve uren en kwartieren. Ook kunnen ze al redelijk klokkijken met 5 en 10 minuten voor/over het hele en halve uur.

De handleiding bij de methode

Omdat de handleiding bij de methode (in ons fictieve voorbeeld) weinig concrete aanwijzingen geeft voor het aanleren van het leerdoel, heeft de leerkracht vooraf een stappenplan gemaakt (zie schema hieronder). Links in het schema staat de te leren aanpak uitgewerkt. Meteen valt op dat het stappenplan het karakter heeft van een voorschrift. De leerlingen moeten de stapjes achtereenvolgens uitvoeren.

Leerpsychologen noemen dit een algoritme. Wanneer de leerlingen een algoritme toepassen (en begrijpen waarom het zo moet) dan hebben ze ‘voor eens en altijd’ geleerd welke handelingen in welke volgorde moeten worden uitgevoerd om (in dit voorbeeld over klokkijken) de tijd correct af te lezen. Mits flink geoefend en vaak herhaald zal de aanpak ook goed ingeslepen worden. Een algoritmische aanpak noemen we ook wel ‘uitvoerend handelen’ (Veenman, 2001). 

Kritieke punten

Door ervaring weet de leerkracht die het stappenplan maakte precies waar de leerlingen de mist in kunnen gaan. Omdat de lesmethode niet wijst op kritieke punten, besluit de leerkracht zelf bij ieder stapje een aandachtspunt te formuleren. Richting de kinderen worden dit ‘vergeet-niet-om-punten’ genoemd en in de uitleg worden deze kritieke punten expliciet aan de orde gesteld. 

Het kost natuurlijk tijd, maar de les is met zo’n stappenplan goed voorbereid. De leerkracht kan tijdens de les scherp aan de wind varen en wanneer de feedback inhoudelijk wordt gericht op de aanpak en de ‘vergeet-niet-om-punten’, dan zullen de leerlingen dit leerdoel snel bereiken. Voor het leerdoel ‘Je leert op de minuut nauwkeurig klokkijken’ kan dus een algoritmische aanpak worden bedacht. 

Er zijn echter ook leerdoelen waarvoor zo’n algoritmische aanpak moeilijker is te maken. Bijvoorbeeld: 

Je leert hoe je:

• verhaaltjessommen maakt. 
• betrouwbare informatie verzamelt. 
• iemand kunt overtuigen.
• een kerngedachte uit een tekst kunt halen.
• een puzzel maakt. 

Ook nu leren we de leerlingen hoe ze moeten handelen, alleen betreft het hier een heuristiek. Een heuristiek is ook een stappenplan, maar de stappen liggen qua volgorde minder vast dan bij een algoritme. Werken met een heuristiek, bijvoorbeeld een stappenplan om verhaaltjessommen te maken of een stappenplan hoe je iemand kunt overtuigen, vergroot de kans om de leertaak tot een goed einde te brengen, maar geeft geen garantie. Werken met een heuristiek noemen we ook wel ‘strategisch handelen’ (Veenman, 2001). Voor het eindresultaat is alleen belangrijk dat alle stappen gevolgd worden, waarbij de expliciete volgorde van de stappen niet direct voorwaardelijk is voor het resultaat. 

WAT LEVERT HET WERKEN MET STRATEGIEKAARTEN OF STAPPENPLANNEN OP? 

Over het belang en de impact van directe instructie (voordoen, nadoen en veel feedback) voor ‘de lerende’ is in brede onderwijskring consensus. Directe instructie is voor (cognitieve) vaardigheidsdoelen de meest efficiënte en effectieve manier om iets nieuws te leren. 

Toch zien we in de praktijk dat directe instructie verschilt in effectiviteit.

Zo stellen we soms vast dat in twee vergelijkbare lessen de ene leerkracht de stapjes voor de leerlingen heel precies voordoet, deze noteert en samenvat. Terwijl een andere leerkracht veel meer op de toer zit van een onderwijsleergesprek en samen met de leerlingen bespreekt hoe een bepaalde vaardigheid moet worden geleerd. In het laatste geval moeten de leerlingen zelf bedenken of zien te onthouden hoe de strategie of aanpak in elkaar steekt. Het spreekt voor zich dat er in dit laatste geval risico’s zijn op het onvoldoende verwerken van het geleerde en het onthouden ervan. 

Expliciete instructie is een vorm van instructie waarbij de leerkracht handelt zoals de eerste leerkracht die hierboven is aangehaald. Door de leerlingen goed de stappen aan te leren van een uitvoerende of strategische handeling kan het lesdoel sneller worden bereikt. Maar er zijn meer voordelen van het werken met strategiekaarten of stappenplannen (expliciete instructie). Deze voordelen zijn er voor de leerlingen, maar ook voor de leerkracht. 

Voor de leerkracht kan het werken met strategiekaarten een voordeel zijn, want: 

• Leerlingen stellen soms dezelfde vragen en het stappenplan geeft antwoord. 
• Leerlingen hebben misschien moeite met het kiezen van de juiste strategie. 
• Soms weten leerlingen de verschillende stappen binnen een strategie even niet meer. 
• Leerlingen hebben soms een zetje in de goede richting nodig om vervolgens een rekensom goed te kunnen oplossen. 
• Sommige leerlingen zijn sterk in rekenen, maar vinden het prettig zo nu en dan even iets te kunnen opzoeken. 

Voor de leerkracht kan het werken met stappenplannen een voordeel zijn, want: 

• Het helpt hem/haar om de vaardigheid in stapjes heel precies voor te doen (expliciete demonstratie). 
• Feedback geven kan aan de hand van het stappenplan heel precies worden geadresseerd (maatwerk). 
• Je kunt als leerkracht tijdens pre-teaching en verlengde instructie de (te verwachten) knelpunten blootleggen en hier expliciet op ingaan (voorkomen van fouten inslijpen). 
• Het evalueren van de les kan hierdoor beter gericht worden op zowel de stappen als het leerproces (de aandachtspunten bij de stappen). 
• Het stappenplan helpt je als leerkracht om te fouten te analyseren bij bijvoorbeeld een toets (waar gaat het mis met de vaardigheden en waarom). 

Door ervaring weet de leerkracht die het stappenplan maakte precies waar de leerlingen de mist in kunnen gaan. 

Het werken met strategiekaarten of stappenplannen is, zoals je zult begrijpen, een middel en geen doel. Het is daarom van belang om al bij de voorbereiding van de les na te denken over de vraag of alle leerlingen een stappenplan nodig hebben. Sommige leerlingen kunnen (ogenschijnlijk) prima zonder. Hier schuilt wel een gevaar, want sommige leerlingen lijken ogenschijnlijk de opeenvolgende handelingen te beheersen, maar maken ‘onderweg’ toch fouten. Ook moet je als leerkracht goed nadenken over de vraag of je het stappenplan kunt verkorten. We volgen hiermee een lijn die leerpsychologen ook wel ‘verkorten’ noemen en belangrijk is om uiteindelijk de handeling te kunnen verinnerlijken en te automatiseren. Daarmee gaat de snelheid van het uitvoeren van de handeling omhoog.

Over de auteur

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en ondersteunt schoolleiders, leraarcoaches, intern begeleiders en leerkrachten bij het effectiever maken van lessen door wetenschappelijke kennis, technieken en instrumenten aan te reiken waarmee op lessen gereflecteerd kan worden. Hij bedacht ‘De 4 sleutels voor een effectieve les’ en ontwikkelde onder andere de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten te laten reflecteren op de effectiviteit (impact) van hun les. Over de training:  www.deviersleutels.nl.

Geraadpleegde literatuur 

Bloom, B.S. (1971). Mastery Learning. In: J. Block (Ed.), Mastery Learning: Theory and practice. New York, US: Holt, Rinehart & Winston. 

Kessels, J.W.M. & Smit, C.A. (1993). Taakanalyses. In: Handboek opleiders in organisaties. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. 

Kirschner, P.A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen. Meppel: Ten Brink uitgevers. 

Schmeier, M. (2018). Leren van uitgewerkte voorbeelden bij rekenen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 3, pp. 24-26. 

Veenman, S. e.a. (2001). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement: een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Lisse: Swets & Zeitlinger.