Leertijd als voorspeller voor schoolsucces

Wat kun je doen om leertijd voor (risico)leerlingen te maximaliseren?

Een voorwaarde voor leren is dat kinderen voldoende leertijd krijgen om zich de basisvaardigheden eigen te maken. Op dit punt laten scholen echter grote verschillen zien. Veenman (1993) constateerde al dat de hoeveelheid leertijd op scholen uiteenloopt van 45 tot 89 procent per lesuur. Een uurtje rekenen in de ene klas levert dus 27 minuten productieve leertijd op, terwijl dit in een andere, vergelijkbare klas ruim 53 minuten bedraagt. Zo’n verschil loopt gemakkelijk op tot twee uur per week, en het is duidelijk dat dit voor risicoleerlingen (de langzaamste 10 procent van de groep) een faalfactor is. Deze groep heeft 2,4 tot 6 keer zoveel tijd nodig zijn om hetzelfde niveau te halen als hun klasgenootjes (Ward, 1987).

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Download het artikel

Betekent meer leertijd ook betere leeropbrengsten? Hoeveel leertijd is nodig? Wat kun je doen om leertijd als voorspeller voor leren in je klas te maximaliseren? En wat betekent dit alles voor je klassenmanagement?

De belangstelling voor ‘leertijd’ is terug te voeren op het werk van de Amerikaanse psycholoog Carroll. Carroll introduceerde in de jaren ’60 een model waarin hij vijf specifieke factoren noemde die bepalend zouden zijn voor het al dan niet leren van nieuwe kennis en vaardigheden (Carroll, 1963). Deze factoren worden grafisch als volgt voorgesteld.

**Figuur 1.** Schematische weergave van de vijf leerfactoren van Carroll (1963).

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en ondersteunt schoolleiders, leraarcoaches, intern begeleiders/zorgcoördinatoren en leerkrachten. Hij is deskundig als begeleider van instructie.

Leertijd en schoolsucces

Wat Carroll met zijn model vooral duidelijk probeert te maken, is dat het van belang is om rekening te houden met de verschillen in de hoeveelheid leertijd die iedere leerling – of groep leerlingen – nodig heeft om nieuwe kennis en/of vaardigheden te verwerken. De onderliggende (optimistische) grondtoon is, dat veel geleerd kan worden mits er (ook) voldoende leertijd is. Het omgekeerde geldt echter ook. De effecten van te weinig leertijd hebben tot gevolg dat meer kinderen uitvallen, resultaten van ‘slow leamers’ niet verbeteren en de betrokkenheid van leerlingen overall gezien afneemt.

Voor het variëren in leertijd in relatie tot het behalen van leerdoelen is veel bewijs (Denham & Lieberman, 1980). Ook zijn er voorbeelden van onderwijsprojecten te noemen waarbij leertijd een bepalende factor bleek om basisvaardigheden alsnog onder de knie te krijgen (zie kader).

Het Enschedese leesverbeterplan
In 2006 startte op een groot aantal scholen in Enschede een leesverbeterplan onder wetenschappelijke begeleiding van dr. Kees Vernooy. De aanleiding om te starten met het verbeterplan was het grote aantal verwijzingen van leerlingen naar het speciaal basisonderwijs, maar ook de lage resultaten voor technisch lezen halverwege de basisschool die negatieve effecten hadden voor het begrijpend lezen.

In het Enschedese project toont ondubbelzinnig aan dat niet milieu- of kindfactoren verantwoordelijk zijn voor de resultaten, maar (naast andere factoren als schoolcultuur) de kwaliteit en hoeveelheid (geïntensiveerde) instructie van de leerkracht.

In 2010, toen het project formeel werd beëindigd, bleek dat het merendeel van de zwakke lezers gemiddelde leesprestaties hadden behaald (Kappen & Vernooy, 2016).

Leertijd maximaliseren

Als leertijd als voorspeller voor schoolsucces van grote betekenis is, hoe benutten we deze leertijd dan optimaal? Hier spelen zowel inhoudelijke als organisatorische aspecten een rol, zoals uit het schema van Gettinger en Seibert blijkt.

**Figuur 2.** Schematische weergave van effectieve leertijd en de factoren die hierop van invloed zijn (Gettinger & Seibert, 2001).

Wat het schema duidelijk maakt, is dat ‘ingeroosterde lestijd’ niet hetzelfde is als effectieve leertijd (ook wel Academie Leaming Time genoemd). Voor het waarborgen van voldoende taakgerichte leertijd is het van belang dat de leerkracht ‘ruis’ tijdens de uitleg voorkomt, de actieve betrokkenheid van leerlingen bevordert en passende, geschikte oefenstof biedt waarmee successen kunnen worden geboekt. Zo bezien kan het bewust plannen van leertijd en het actief bestrijden van tijdverspillers tijdens de les voor alle leerlingen, maar in het bijzonder voor leerlingen die meer leertijd nodig hebben, erg profijtelijk zijn.

Focus op leren

Het simpelweg verhogen van de hoeveelheid leertijd leidt dus niet als vanzelf tot meer leren of tot meer leerwinst. Hiervoor is ook een sterke gerichtheid van de leerkracht op het beheersen van basisvaardigheden noodzakelijk en een hoge taakgerichtheid van de leerling. Het beheersingslerenmodel van Bloom (1971) brengt dit punt nadrukkelijk naar voren. In de kern komt het op het volgende neer: ‘Beschrijf’, aldus Bloom, ‘een leerdoel zo meetbaar mogelijk en deel het leerdoel op in stapjes. Benoem daarbij ook de kritische punten voor de leerlingen’ (zie figuur 3).

**Figuur 3.** Een voorbeeld van een strategiekaart voor rekenen als basis voor het leren beheersen van de vaardigheid (Basisschool Valkenburg, 2019).

Demonstreer de vaardigheid (modelen) expliciet en train deze nadien stap voor stap. Besteed waar nodig extra tijd aan deelstappen bij het leerdoel en check de beheersing (formatieve evaluatie). Is er nog geen sprake van 90 procent beheersing? Bied dan verlengde instructie in kleine groepjes en extra begeleide inoefening.

De gedachte van het beheersingsleren komt ook naar voren in het BHV-model (basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof). Het BHV-model faciliteert een vorm van convergente differentiatie op groepsniveau, wat inhoudt dat de leerkracht ernaar streeft dat alle leerlingen in de klas de gestelde minimumdoelen behalen. De nadruk ligt dan op het verbeteren van de prestaties van zwakkere leerlingen. Er is veel empirische ondersteuning voor de effectiviteit van dit model gevonden, met name voor risicoleerlingen (Anderson & Burns, 1989). Ook goed presterende leerlingen profiteren van deze aanpak, omdat in het BHV-model aan hen verdieping en verrijking van de lesstof wordt geboden.

Meer tijd en begeleiding voor leerlingen die dat nodig hebben

Als leertijd een essentiële factor is voor het leren beheersen van vaardigheden, hoe kunnen we dan inspelen op verschillende behoeften van leerlingen op juist dit ene punt? Ofwel: hoe kunnen we dan meer tijd beschikbaar stellen aan leerlingen die moeite hebben om de minimumdoelen te behalen, soms wel tot zes keer zoveel? In deze paragraaf bespreken we enkele effectieve interventies.

Meer beschikbare leertijd door expliciete instructie

Vooral leerlingen die meer dan gemiddeld leertijd nodig hebben, hebben baat bij een expliciete oriëntatie op de te leren vaardigheid. Anders gezegd: een goede uitleg van de stapjes die bij de vaardigheid horen. Eerder (figuur 3) lieten we al zien hoe dit werkt. De leerlingen krijgen bij (sommige) nieuw aan te leren vaardigheden een eenduidig stappenplan of een strategiekaart. Dit stappenplan wordt door de leerkracht toegelicht en gedemonstreerd en daarna samen met de leerlingen ingeoefend. Het werken met stappenplannen bespaart niet alleen tijd bij het aanleren (efficiënt), het kan ook gebruikt worden om de voortgang van de leerlingen nauwkeurig te monitoren en waar nodig bij te sturen (formatief evalueren).

We zien daarom graag dat leerkrachten bij cruciale vaardigheden stappenplannen ontwikkelen wanneer deze in de methode ontbreken. Deze stappenplannen kunnen leerlingen bewaren, waardoor zij op een later moment hierop kunnen teruggrijpen. Een mooie bijvangst is dan dat leerlingen zich hierdoor competenter zullen voelen. Ze hoeven immers niet telkens voor hulp terug naar de leerkracht.

Meer leertijd door verlengde instructie

Wanneer een bepaalde (deelvaardigheid niet goed onder de knie wordt verkregen, dan kan verlengde instructie worden geboden. Verlengde instructie heeft betrekking op onderdelen van het stappenplan. Een leerling ervaart problemen bij een bepaalde stap of bij het voldoende rekening houden met een kritisch punt bij een stap (vergeet-niet-om-punt). Door dicht bij het stappenplan te blijven, kan verlengde instructie heel gefocust en geïntensiveerd plaatsvinden. Verlengde instructie wordt op deze manier de facto een vorm van beheersingsleren, iets waarvan we eerder al stelden dat het de kansen op leersucces vergroot.

We zien daarom graag dat in iedere klas een instructietafel aanwezig is waar leerlingen in verschillende samenstellingen, al naargelang hun behoefte voor extra uitleg ofinoefening rond een vaardigheid/stappenplan, plaats nemen en extra worden begeleid. Van belang daarbij is dat de leerkracht, alvorens met de verlengde instructie te starten, met de leerlingen nagaat bij welke deelaspecten van de te leren vaardigheid moeite wordt ervaren.

Meer leertijd door pre-teaching

Iets wat we ons niet altijd realiseren, is dat ruim een derde van de leerlingen in de groep over minder voorkennis beschikt dan de rest van hun klasgenootjes (Bosman, 2019). Hun ouders hebben vaak een relatief laag opleidingsniveau en heel vaak komen deze leerlingen uit een minder taal- en ervaringsrijk milieu. Deze leerlingen staan soms al bij de start van de les op achterstand. Wanneer er een cruciale nieuwe vaardigheid moet worden aangeleerd, valt te overwegen deze leerlingen voor de start van de nieuwe les te instrueren. We noemen dit ‘pre-teaching’. Op deze manier kunnen ze met meer succes de gezamenlijke instructie volgen en succeservaringen opdoen.

Een voorwaarde voor leren is dat kinderen voldoende leertijd krijgen om zich de basisvaardigheden eigen te maken.

We zien daarom graag dat een leerkracht voor risico- leerlingen pre-teaching organiseert. De voorinstructie is erop gericht de leerlingen al kennis te laten maken met bepaalde (voor hen nog) nieuwe begrippen of wetmatigheden (aanvullen voorkennis).

Meer leertijd door extra oefening

Inoefenen van vaardigheden is een belangrijk doel van de zelfstandige verwerking binnen het directe- instructiemodel. Ook nu blijken risicoleerlingen veel meer tijd nodig te hebben om de vaardigheden te automatiseren en te verkorten (minder stapjes). Hiervoor is binnen het bestaande lesrooster niet altijd de ruimte. Om die reden organiseren leerkrachten soms blokuren op meerdere momenten in de week waarin ze leerlingen gedurende een korte periode zelfstandig laten werken aan oefentaken. Op dit soort momenten kan bij uitstek iets worden gedaan voor leerlingen die extra leertijd nodig hebben.

We zien daarom graag dat leerkrachten in hun lesprogramma van de week momenten blokken om de leerlingen zelfstandig te laten werken, waarbij risicoleerlingen specifieke opdrachten ontvangen op het terrein van vaardigheden die ze nog niet of in mindere mate beheersen. Ze lopen hiermee dus ook niet uit de pas met de rest van de groep.

Meer leertijd door huiswerk

Huiswerk kan onder bepaalde voorwaarden effectief zijn om vaardigheden alsnog te leren beheersen. Hiervoor geldt dan wel dat het meegegeven huiswerk ook echt ‘oefenwerk’ is en de gemaakte oefeningen ook op school worden besproken. In combinatie met het meegeven van een op school aangeleerd stappenplan wordt voorkomen dat de leerlingen de vaardigheid op een andere manier krijgen uitgelegd dan op school.

We zien daarom graag dat leerkrachten aan leerlingen die meer leertijd nodig hebben dan gemiddeld oefentaken meegeven naar huis. Deze oefentaken zijn goed gestructureerd, zodat de leerling deze zelfstandig kan maken.

Een belangrijk aandachtspunt tot slot is dat methodes verschillen in de hoeveelheid tijd die aan het leren van vaardigheden wordt besteed. Methodes bevatten soms ook ‘overbodig’ leermateriaal die veel tijd kosten (bv. klikklakknieboek, kopieermap, speelleesset, Humpie Dumpie). Het loont daarom de moeite om goed te kijken wat groepen leerlingen op school aan gefocuste instructie- en oefentijd minimaal nodig hebben en op teamniveau ‘harde’ afspraken te maken over het daadwerkelijk beschikbaar stellen van deze tijd, zoals in onderstaand voorbeeld (Vernooy, 2019):

**Figuur 5.** Een voorbeeld van ‘harde’ afspraken over de minimaal beschikbare gefocuste instructie- en oefentijd.

Wat vraagt dit allemaal van de leerkracht?

Variëren in leertijd, zodat alle leerlingen de minimumdoelen kunnen behalen, kan dus worden gezien als een zeer doeltreffende differentiatietechniek (Scheerens & Bosker, 1997). Maar om elke leerling voldoende en goed te besteden leertijd te bieden moet je als leerkracht voor alles het klassenmanagement op orde hebben en een efficiënt organisatiemodel voor de les hanteren. In deze slotparagraaf hierover nog iets meer.

Klassenmanagement

Goed klassenmanagement maximaliseert de tijd die beschikbaar is voor instructie. In de kern van de zaak is klassenmanagement er dus op gericht om stagnaties in de les te voorkomen en overzicht te houden. Voor dat doel is het aan te bevelen eens kritisch naar de volgende punten te kijken en waar nodig maatregelen te treffen. In de praktijk blijken deze punten namelijk een efficiënt verloop van de les en het houden van overzicht te frustreren:

Schoolniveau

Laat de schoolbel vijf minuten voor aanvang van de lestijd gaan.
Voorkom dat er midden op de dag naar het gymlokaal gewandeld moet worden.
Laat ouders na schooltijd bellen of op bezoek komen.
Houd de pauzetijden strikt aan.
Regel/organiseer goede overdracht van duo-partners, invallers.
Voorkom dat lessen verstoord kunnen worden door leerlingen of leerkrachten van andere groepen.

Leerkrachtniveau

Bereid lessen goed voor, stel scherpe lesdoelen. Check voortdurend of activiteiten betrekking hebben op het lesdoel.
Zorg dat materialen vóór de les klaarliggen.
Laat lesovergangen soepel verlopen.Ontwikkel routines, bv. voor het opruimen of inrichten van het klaslokaal.
Zorg voor een gestructureerde klasadministratie, ook i.v.m. invallers.
Stel gedragsregels en afspraken op, bespreek ze met de leerlingen en hanteer ze strikt.
Houd het tempo erin.
Start pas als alle leerlingen aandacht hebben.
Zorg dat alles in de klas is opgeruimd.
Noteer een starttaak op het bord bij het begin van de dag.
Zorg dat een leerling rustig (zelfstandig) kan werken.
Voorkom dat leerlingen te maken krijgen met wachttijd.
Beperk toiletbezoek waar mogelijk.

Bij dit alles moet het klaslokaal een praktische inrichting hebben. Er moet een vaste plek zijn voor verlengde instructie (instructietafel) en een kring moetin een handomdraai te maken zijn. De materialen zijn
bij voorkeur door leerlingen zelf te pakken en op te ruimen. Alle kasten zijn geordend, zodat er geen tijd verloren gaat aan het zoeken naar schriften, boeken of blaadjes. De klok is op een voor de kinderen goed zichtbare plek opgehangen en het dagprogramma (inclusief de tijden) staat de hele dag zichtbaar voor leerlingen op het bord. Dit laatste moet mogelijk zijn voor leerlingen vanaf groep 4. Tot slot is de looproute het overdenken waard. Een verkeerde looproute kan veel onrust in de groep geven. Plaats leerlingen met gedrags- en concen- tratieproblemen bij voorkeur niet langs deze route.

Goed klassenmanagement maximaliseert de tijd die beschikbaar is voor instructie.

De organisatie van de les

Wanneer een les verloopt zoals in het organisatiemodel op de volgende pagina (figuur 4), dan is de kans groot dat de beschikbare lestijd ook daadwerkelijk aan het lesdoel wordt besteed. Dit grondpatroon moet voor iedere les ‘de gewoonste zaak van de wereld’ zijn (of worden).

**Figuur 4.** Schematische weergave van het lesverloop.

In het schema worden drie fasen onderscheiden:

In de uitlegfase van de les wordt aan (een deel van de) groep uitleg gegeven. Het lesdoel (geformuleerd als vaardigheid) wordt al dan niet met behulp van een strategiekaart gedemonstreerd en samen (in)geoefend.
In de verwerkingsfase van de les werken leerlingen zelfstandig of in kleine groepjes aan de inoefening van de vaardigheid. Tijdens deze fase biedt de leerkracht verlengde instructie aan de instructietafel. Bij goed klassenmanagement, zo leert de ervaring, is er ruimte om driemaal met een groepje leerlingen even kort apart te gaan werken.

Het karakter van deze verlengde instructie kan verschillen al naar gelang de behoefte van de leerlingen. Soms moet de aanpak zoals verwoord op de strategiekaart opnieuw worden uitgelegd, al dan niet met extra stappen of materialen. Ook kan het wenselijk zijn om moeilijkheden rond deelstappen opnieuw te instrueren of in te oefenen. Tot slot kan aan een groepje leerlingen pre-teaching worden gegeven voor een les die nog volgt.

In de afsluitfase van de les wordt het lesdoel getoetst en de uitkomst kort besproken. Wat zijn de aandachtspunten voor het vervolg (evaluatie van het leerproces)?

Tussen de verschillende fasen loopt de leerkracht rondes. Deze rondes hebben als doel de leerlingen van feedback te voorzien en aanwijzingen te geven. De rondes zijn nadrukkelijk niet bedoeld om aan individuele leerlingen opnieuw instructie te geven. Extra instructie vindt plaats aan de instructietafel.Het spreekt voor zich dat het getoonde lesorganisatiemodel alleen haalbaar is wanneer leerlingen met ‘uitgestelde aandacht’ om kunnen gaan en de leerkracht zeer duidelijk en consequent is in zijn verwachtingen.

Literatuur

Anderson, L. W., 8e Bums, R. B. (1989). Research in Class- rooms: The study of teachers, teaching, and instruction. Oxford, England: Pergamon Press.

Bosman, A. (2019). Podcast ‘De academisch geschoolde leerkracht’. Te vinden op www.deviersleutels.nl.

Bloom, B. S. (1971). Mastery Leaming. In: J. Block (Ed.), Mastery Learning: Theory and practice. New York, US: Holt, Rinehart 8e Winston.

Carroll, J. B. (1963). A model of school leaming. Teachers College Record, 64, 723-733.

Denham, C., 8e Lieberman, A. (Eds.) (1980). Time to Leam. Washington, D.C., US: National Institute of Education.

Gettinger, M., 8e Seibert, J. K. (2001). Best Practices in In- creasing Academie Learning Time.

Best practices in school psychology IV, Edited by: Thomas, A.773-787.

Kappen, A. 8e Vemooy, K. (2016). De leereffecten van het Enschedese lees- en rekenverbeterplan. Basisschool management 3.

Leij, A. van der (1998). Leesproblemen en dyslexie: beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.

Scheerens, J., 8e Bosker, R. (1997). The foundations ofeducational effectiveness. Oxford, England: Pergamon Press.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent, België: Academia Press.

Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement: een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers.

Vegt, L. van der, Kieft, M., 8e Bekkers, H. (2019). Differentiatie in de klas. Wat werkt? Kennisrotonde.

Vemooy, K. (2019). Begrijpend lezen, een teamzaak! Wat werkt op de werkvloer? PowerPointpresentatie, Hardenberg.

Ward, B. A. (1987). Instructional Groupingin the Classroom. School Improvement Research Series. Portland, US: Northwest Regional Educational Laboratory.