HEEFT DIFFERENTIËREN ZIN? (2)

Linkedin

DIFFERENTIATIE IN DE BOVENBOUW ÉN BIJ DE KLEUTERS.

Leerkrachten stemmen in hun lessen af op onderwijsbehoeften van leerlingen. Daar zijn goede gronden voor. Zo brachten we in deel 1 (Beide artikelen zijn ook los van elkaar te lezen.) het uitgangspunt van het werken in de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ als leertheoretisch principe naar voren (Vygotsky), maar ook in de ‘mentale gesteldheid’ van de leerling (zelfvertrouwen en motivatie) liggen redenen besloten om afstemming serieus te nemen.

Afstemming of differentiatie, zo zagen we eerder, is niet alleen een belangrijke, maar ook een van de meest complexe leerkachtvaardigheden. Pas na meerdere jaren praktijkervaring zijn leerkrachten gemiddeld genomen in staat om afstemming beredeneerd vorm te geven en efficiënt te organiseren.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Download het artikel

Convergente en divergente differentiatie

Convergente differentiatie is vandaag de dag de meest toegepaste vorm van differentiatie. Deze vorm van afstemming houdt in dat de leerkracht zijn les zodanig organiseert dat alle leerlingen de basisdoelen behalen: zwakkere leerlingen krijgen extra instructie en ‘betere’ leerlingen gaan verdiepen of verbreden. Wanneer deze werkwijze consequent wordt toegepast, dan spreken we over ‘beheersingsleren’. Er is veel bewijs gevonden dat convergente differentiatie tot hoge leeropbrengsten leidt.

Convergente differentiatie: zwakkere leerlingen krijgen extra instructie en ‘betere’ leerlingen gaan verdiepen of verbreden.

Divergente differentiatie is een vorm van afstemming waarbij leerlingen mogen versnellen of vertragen op de leerlijn.

Steeds meer scholen maken hierbij gebruik van ondersteunende, adaptieve computersoftware die de leerling ‘uitleest’ en hem of haar nieuwe lesstof biedt die past bij het leerlingenprofiel (bijvoorbeeld het aantal gemaakte fouten, snelheid van werken, enzovoort). In tekstkader 1 hebben we ter illustratie een portret geschetst van basisschool De Hoekstee, die het onderwijs al deels op deze wijze verzorgt. In ons vorige artikel hebben we erop gewezen dat (nog) niet is aangetoond dat divergente differentiatie voor alle leerlingen evenveel oplevert.

Sterker: daar waar instructie (kwantitatief en kwalitatief) in de knel komt doordat de leerkracht veel leerniveaus tegelijkertijd moet ‘managen’ is voorzichtigheid op zijn plaats. In dit artikel willen we nader ingaan op convergente differentiatie. Ons idee is dat we vanuit deze differentievorm nog kansen laten liggen om vanuit een meer klassikale setting (en de meeste scholen werken zo) nog meer maatwerk te bieden.

De focus is dus: hoe kom je tot betere, fijnmazige en te verantwoorden afstemming binnen een klassikale les en hoe leg je deze afstemming vast?

AFSTEMMING IN DE LES

Wie regelmatig lessen observeert, ziet dat leerkrachten hun best doen om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Zo zien we bijvoorbeeld dat leerlingen mogen starten met de verwerking als ze de uitleg begrijpen, of krijgen ze juist extra begeleide inoefening aan de instructietafel. In de nieuwere taal en rekenmethoden worden soms ook verdiepingsopdrachten aangeboden. In een enkel geval zien we dat leerkrachten op de weektaak van leerlingen extra onderwijstijd plannen om alsnog de lesdoelen te behalen.

Afstemming in de les kent dus vele gezichten. We kunnen afstemmen naar leerstof, tijd, instructie, verwerking en zelfs communicatie (zie ook deel 1). Of de afstemmingsinterventie goed gekozen is, hangt af van het vermogen van de leerkracht om de ondersteuningsbehoefte van de leerling te kunnen inschatten. Observaties van aanpakgedrag, foutenanalyses en diagnostische gesprekjes met leerlingen over de ervaren obstakels zijn voorwaardelijk om afstemming ook effectief te laten zijn.

DE TAXONOMIE VAN BLOOM

Wat we in de lessen nog nauwelijks zien is dat leerkrachten fijnmazig afstemmen door gebruik te maken van de taxonomie van Bloom. Over de taxonomie van Bloom kunnen we kort zijn. Blooms indeling voor onderwijsdoelen (en lesstof ) wordt heel veel gebruikt om logische keuzes voor de les te maken (doelen, passende werkvormen en toetsen).

De indeling is zes denkniveaus is het beste voor te stellen als een trap. Iedere volgende trede is ingewikkelder en omvat voorafgaande treden. Het mooie van de taxonomie van Bloom is, dat je als leerkracht in de lesvoorbereiding goed kunt afwegen welk denkniveau je voor de leerlingen wilt bereiken. Het liefst zo hoog mogelijk natuurlijk, want daarin zit de uitdaging. Ook kun je met de taxonomie nagaan wat je daarvoor aan onderliggende denkniveaus nog moet doen.

Maar wat heeft de taxonomie van Bloom nu te maken met afstemming?

Om dat te illustreren is het goed om er concrete lessituaties bij te pakken. Eerst volgt een voorbeeld van een les in groep 8, daarna een voorbeeld van een les bij de kleuters (groep 1-2).

DE LES VAN MEESTER PATRICK (GROEP 8)

Wanneer we de eerder besproken afstemmingsvarianten (leerstof, instructie, verwerking, enzovoort) combineren met de taxonomie van Bloom, ontstaat een interessant denkkader waarmee we afstemming scherp kunnen programmeren (zie figuur 2). Laten we eens een concrete les beschrijven met dit ‘afstemmingsmodel’ in ons achterhoofd.

Romeinse cijfers

Meester Patrick gaat deze ochtend aan zijn groep instructie geven over Romeinse cijfers. Dat geldt niet voor de hoogbegaafde leerlingen Sem en Lynn; zij krijgen in deze les een andere rol en hoeven niet mee te doen tijdens de instructie. Dit is met hen al voor de les besproken. Romeinse cijfers is een interessant onderwerp, maar voor leerlingen soms heel lastig. Patrick heeft daarom extra aandacht aan de lesvoorbereiding en de afstemming geschonken. Hij gaat het directe-instructiemodel gebruiken, omdat hij ervan overtuigd is dat hij hiermee zijn leerdoel snel en veilig kan bereiken.

Afstemming of differentiatie, zo zagen we eerder, is niet alleen een belangrijke, maar ook een van de meest complexe leerkachtvaardigheden.

Bij de start van de les roept Patrick de huiswerkopdracht in herinnering die hij de klas vorige week heeft gegeven, namelijk: ‘Zoek eens in je eigen omgeving naar Romeinse cijfers. Waarom gebruiken wij ze, en wat betekenen ze?’ De meeste leerlingen hebben wel iets met de opdracht gedaan. Sommigen hebben op internet gezocht naar informatie, anderen weten te vertellen dat deze cijfers soms op gebouwen staan en een enkele leerling heeft al aardig in beeld wat de Romeinse cijfers betekenen en hoe de omzetting werkt.

Indelen van de leerlingen

In rap tempo noteert Patrick de informatie van de leerlingen in een woordweb. Hij ontdekt dat leerlingen al veel weten en complimenteert de klas daarmee, maar stelt tegelijk ook vast dat hij nog niets gehoord heeft over het verschil met ons eigen getallenschrift en de reden waarom we Romeinse cijfers gebruiken. Dat geldt niet voor Emma, Sara en Finn. Zij zijn de enigen die iets weten over de basisregels rond notatie en omzetting, en het gebruik van de lettersymbolen. Voor Patrick reden om deze leerlingen al vrij snel na de start van de les te vragen zelf eens op zoek te gaan naar een stappenplan voor het werken met Romeinse cijfers.

Op het digibord is het leerdoel zichtbaar gemaakt. Je leert in deze les hoe je gewone getallen naar Romeinse getallen kunt omzetten en omgekeerd. Onder het leerdoel staat een foto van een oud gebouw met daarop de cijfers MDCCCXLVIII. De klas valt even stil wanneer Patrick de leerlingen vraagt welk jaartal hier staat. Nadat enkele leerlingen een gokje hebben gewaagd, besluit Patrick zelf het antwoord zelf te geven: ‘Hier staat 1848, en in dat jaar is dit huis gebouwd. De vraag is natuurlijk hoe ik dat weet.

Ik weet het, omdat ik de Romeinse cijfers heb geleerd en ook weet welke afspraken de Romeinen hadden bij het noteren van getallen. Als je goed oplet en meedoet, weet je het straks ook. Ik geef jullie zo dadelijk eerst een ezelsbruggetje waarmee je alle Romeinse cijfers goed kunt onthouden. Daarna bespreken we de afspraken die gelden bij het gebruik van Romeinse cijfers (dat zijn er maar een paar, hoor) en leer ik jullie een stappenplan waarmee je heel gemakkelijk Romeinse cijfers om kunt zetten. Is iedereen er klaar voor?’

Uitlegfase

In de daaropvolgende uitlegfase behandelt Patrick voor alle leerlingen (met uitzondering van Sem, Lynn, Emma, Sara en Finn) de afzonderlijke onderdelen (kennis van de cijfers, afspraken rond gebruik en het stappenplan voor omzetting) waarbij ieder onderdeel meteen met een aantal voorbeelden wordt ingeoefend. De oefeningen staan op het bord en de leerlingen noteren hun antwoorden op het wisbordje. In de nabespreking van iedere oefening vraagt Patrick telkens goed door: ‘Hoe weet je dat het klopt? Leg eens uit?’

Tijdens de uitleg heeft iedere leerling zijn houten blokje op tafel liggen. De vlakken betekenen: groen = ik begrijp het tot nu toe; vraagteken = het gaat te snel, ik denk dat ik het nog niet goed begrijp; en rood = kortsluiting, ik kan niet verder, ik begrijp het niet. Op gezette tijden vraagt Patrick aan de leerlingen of ze het blokje met het vlak dat voor hen van toepassing is bovenaan willen zetten.

Al snel blijkt dat enkele leerlingen het helemaal snappen. Zij mogen alvast met de zelfstandige verwerking aan de slag. Noor krijgt verlengde instructie van Sem. Met behulp van een kort instructiefilmpje probeert hij op een andere manier nog eens uit te leggen hoe Romeinse cijfers werken. Noor begint op een later moment aan de zelfstandige verwerking, maar hoeft in deze les minder opgaven te maken. Patrick richt zich ondertussen tot Bram, Mees, Thijs en Eva. Hij wil deze leerlingen (die het werken met Romeinse cijfers al enigszins onder de knie hebben) extra uitdagen. In een paar minuten vertelt hij iets over het ‘Land van Okt’ waar de mensen niet tot 10, maar tot 8 tellen. Dat levert interessante hoofdbrekens op. Al snel zijn de leerlingen hiermee aan de slag en ze genieten ervan.

Evaluatie

Patrick heeft nog 10 minuten tijd om met Luca, Tim en Fedde te werken. Op basaal niveau bespreekt hij nog eens de cijfers en de regels voor omzetten en zet de leerlingen aan de slag met een verwerking op hun niveau. De les wordt afgesloten met een korte toets. Op het digibord staat de volgende vraag: ‘Wat zou het getal MCMLXXXVI kunnen betekenen?

  • a) geboortedatum meester Patrick;
  • b) geboortedatum Eva;
  • c) geboortedatum Finn.

Als de leerlingen de Romeinse cijfers goed omzetten, zullen ze zien dat antwoord a het enig juiste antwoord kan zijn. 70 procent van de leerlingen kiest hier echter maar voor. De andere leerlingen blijken toch nog fouten te maken. De oorzaken hiervan zijn van uiteenlopende aard. Patrick zegt dat hij op een later moment in de week met deze leerlingen wil uitzoeken waarom het nog niet lukt.

Qua afstemming gebeurt er in de les van meester Patrick heel veel. In figuur 2 is dat nog eens samengevat.

DE LES VAN JUF YVONNE (GROEP 1-2)

Maar dat is wel een bovenbouwgroep, zult u misschien zeggen. De leerlingen zijn al ouder en kunnen beter omgaan met uitgestelde aandacht. Ook hebben ze meer ervaring in samenwerken en kunnen ze zichzelf al beter sturen. Logisch dat in zo’n groep meer werk gemaakt kan worden van afstemming. Laten we – om het tegendeel te bewijzen – dan ook eens een les in een kleutergroep naar voren brengen. We doen dit korter dan in het voorbeeld van Patrick, omdat met dit voorbeeld de gedachtegang als zodanig al is verduidelijkt.

Beeldgrafieken

De kleuters van Juf Yvonne (groep 1 en 2) zitten in de kring. Vandaag wil Yvonne met de kinderen werken over ‘beeldgrafieken’ en dat is best ingewikkeld. Hoe maak je eigenlijk zo’n grafiek? En waarvoor gebruik je het? Yvonne kan ervoor kiezen om een formeel doel te stellen: ‘Vandaag gaan we leren hoe we een beeldgrafiek maken’, maar dat doet ze niet. Zo’n formulering is te abstract.

Ze kiest voor een andere introductie en wel als volgt: ‘Wat gaan we vandaag in de kring doen? Nou, let maar eens op. Ik wil wel eens weten hoeveel mensen er bij jullie in huis wonen en wat ik vooral wil weten is in hoeveel huizen er de meeste mensen wonen en hoe ik dat allemaal kan onthouden.’

Er komen uit de groep suggesties. Sommige leerlingen stellen voor om te tellen en het resultaat te onthouden. ‘Nou, dat vind ik een beetje moeilijk, hoor’, zegt juf Yvonne. ‘Ik denk dat ik dat snel vergeet.’ De leerlingen laten zich echter niet voor een gat vangen. ‘Schrijf het op een papiertje!’ roepen sommigen. Juf Yvonne: ‘Ja, dat kan natuurlijk, maar dat papiertje kan ik kwijtraken. Maar let op, misschien heb ik nog wel een beter idee.’ Juf Yvonne legt vijf kaartjes met de cijfers 1 t/m 5 op de kringtafel en geeft iedere leerling een blokje. ‘Let op’, zegt juf Yvonne. ‘Bij mij in huis wonen drie mensen. Juf natuurlijk, mijn man en onze dochter Evelien. Ik leg mijn blokje daarom bij het cijfer 3. Kijk maar.’ Bij sommige kinderen begint het al te dagen. ‘Pepijn? Hoeveel mensen wonen er bij jullie thuis?’ vraagt Juf Yvonne. ‘Vijf’, zegt Pepijn. ‘Dat zijn veel mensen, Pepijn. Dat is vast heel gezellig met zoveel mensen. Waar leg jij je blokje nu neer?

Taxonomie van Bloom

Met de taxonomie van Bloom als denkkader kan juf Yvonne qua afstemming veel kanten op. In figuur 3 zijn de afstemmingsmogelijkheden ingevuld.

We haasten ons natuurlijk te zeggen dat de voorbeelden ideaaltypisch zijn geformuleerd. Het is zelfs de vraag of afstemming op al deze denkniveaus nodig en haalbaar is. Ook is er wellicht het nodige af te dingen op de afstemmingsinterventies zelf. Waar het echter om gaat, is dat de werkwijze van beide leerkrachten (afstemmen op basis van de taxonomie van Bloom) leidt tot een veel beter uitgebalanceerde en te verantwoorden manier van afstemming.

Anders gezegd: de leerkrachten hebben voor al hun leerlingen een aanbod geformuleerd in hun zone van de naaste ontwikkeling. Daarbij wordt rekening gehouden met hun cognitieve mogelijkheden (taxonomie van Bloom), maar ook met hun emotionele huishouding (motivatie en zelfvertrouwen).

AFSTEMMING ZICHTBAAR MAKEN OP DE DAGPLANNING

Tot slot van dit artikel nog iets over de notatie van de afstemming op de dagplanning. In de praktijk maken leerkrachten een planning voor de volgende lesdag. Hiervoor heeft de school vaak een format ontwikkeld dat door iedereen wordt gebruikt. Op de dagplanning kan bij iedere les kort genoteerd worden hoe er in de les wordt afgestemd voor de plusleerlingen en de leerlingen die verlengde instructie krijgen. Het waarom hoeft niet vermeld te worden, omdat de keuzes voor de afstemming, als het goed is, te herleiden zijn naar de periodieke (geadministreerde) foutenanalyses, toetsen en/of observaties. En daarmee is de cirkel rond.

LITERATUUR

  • Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., e.a. (2014). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. Pearson.
  • Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives (book 1). Longman Inc., New York.

OVER DE AUTEUR

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en hij schreef samen met Fred Kramer het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les. Hij ontwikkelde bij het boek de Reflectiebox Instructiegedrag en andere materialen om leerkrachten en schoolleiders in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van gegeven lessen. Zie ook: www.deviersleutels.nl.