Blijf in gesprek met je team

De vier sleutels voor een effectieve les - Blij in gesprek met je team

De vier sleutels voor een effectieve les

Veel schooldirecteuren gaan met regelmaat de klas in om instructiegedrag te observeren en na te bespreken. Een goede zaak, want door reflectie en feedback kun je leerkrachten laten groeien in hun vak. Lesobservatie roept bij veel leerkrachten echter ook spanning op. Sommigen liggen van een aangekondigd lesbezoek zelfs letterlijk wakker!

In dit artikel bespreken we een manier van lesobservatie en nagesprek die to-the-point is, waarin de leerkracht de lead heeft, zichzelf kan complimenteren en met hulp van de directeur op zoek kan gaan naar zijn of haar uitdagingen. Veel leerkrachten rapporteren dat ze deze wijze van lesbespreking een verademing vinden en zich gesteund en geïnspireerd voelen.

Auteurs: drs. Theo Wildeboer
Download het artikel

In de afgelopen kwart eeuw is er grondig onderzoek gedaan naar wat verschil maakt voor leerprestaties van leerlingen. Volgens Darling-Hammond (1996, 2010), een expert van de Stanford University, is er één factor die met kop en schouders boven de rest uitsteekt: de kennis en vaardigheden van de leerkracht. Het is bewezen dat wat leerkrachten weten over ‘goed lesgeven’ direct invloed heeft op hoe leerlingen leren. Een gebrek aan kennis leidt ertoe dat deze inzichten niet of niet goed worden benut. Reden dus om ieder schooljaar tijd in te ruimen voor lesbezoeken, nagesprekken en scholing. Tegenwoordig worden er ongeveer 150 instructievariabelen onderscheiden die de kwaliteit van de les beïnvloeden. Dat is best veel. Hoe houd je die als schooldirecteur allemaal in gedachten als je lessen observeert en nabespreekt?

In het herziene boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les zijn al deze variabelen compact ondergebracht in vier uitgangspunten voor iedere les:

  1. Werk met een scherp lesdoel
  2. Volg ‘de kortste weg naar Rome’
  3. Daag leerlingen cognitief uit
  4. Stem als leerkracht af op verschillen.

Door deze uitgangspunten of vier sleutels consequent toe te passen in iedere les en hierover als directeur met leerkrachten in gesprek te gaan, krijgen lessen een stevige basis en leidt het tot diepgaand leren van kinderen. Voordeel is bovendien dat in het team dezelfde taal gesproken wordt wanneer het over effectief lesgeven gaat. In dit artikel bespreek ik de vier sleutels aan de hand van het boek en help ik je als schooldirecteur en/of intern begeleider op weg om er in het team mee aan de slag te gaan.

Wat is effectief lesgeven?

Leerkrachten vragen zich soms af of ze genoeg gedaan hebben voor hun leerlingen. Dat is begrijpelijk. Wie van lesgeven houdt en om kinderen geeft, zoekt altijd naar verbetering. Daarom vinden de meeste leerkrachten het fijn wanneer er tijd is om over lessen te praten. Het uitwisselen van leservaringen en tips met collega’s kan een geweldige stimulans zijn om steeds betere lessen te ontwerpen en uit te vinden hoe de les nog krachtiger kan. Een krachtige les, zo benadrukt Kirschner (2022), is ‘effectief, efficiënt en bevredigend’. Een les is effectief wanneer een leerling een lesdoel haalt met de best mogelijke aanpak. Kirschner noemt een les efficiënt als de gekozen aanpak het werkgeheugen niet overbelast (want dan leren leerlingen niet of onvoldoende). En een les is bevredigend als zowel de leerling als de leerkracht na afloop een gevoel van voldoening hebben, omdat de leerstof behapbaar was en er iets is gepresteerd.

leerkracht als ontwerper

De afgelopen decennia is er het nodige onderzoek gedaan naar wat efficiënt, effectief en bevredigend lesgeven precies behelst. Een van de inzichten is dat een les volgens de beginselen van directe instructie goede garanties geeft op een efficiënte, effectieve en bevredigende les.

De leerkracht is een ontwerper en lesgeven is een kunst

In zo’n les krijgen leerlingen nieuwe lesstof in stapjes gepresenteerd en kunnen ze nieuwe kennis en vaardigheden door inzet van slim gekozen leerstrategieën (bijvoorbeeld herhalen, werken met graphic organizers) goed opslaan in het langetermijngeheugen. Natuurlijk is dit gemakkelijker gezegd dan gedaan. Observatieschalen voor instructiegedrag tellen met gemak meer dan honderd indicatoren, iets wat de leerkracht bij voorbaat moedeloos kan maken. ‘Moeten we dit echt allemaal in een les laten zien?!’ Maar vergelijk de indicatoren met de instrumenten van een chirurg: ieder instrument heeft zijn nut en de leerkracht moet ieder instrument op de juiste manier gebruiken. Hoe en wanneer hangt in het ziekenhuis af van de fase van de operatie en de conditie van de patiënt. In de klas geldt hetzelfde: geen les is gelijk, lessen verschillen naargelang het lesdoel, het tijdstip, de voorkennis van de leerling, de groepsdynamiek en beschikbare hulpbronnen. Voor het beste resultaat moet de leerkracht daarom iedere les (vooraf ) doordenken en ‘ontwerpen’, waarbij hij/zij dat wat werkt doorvertaalt naar de eigen klas, de eigen leerlingen en de eigen lescontext.

Een veelgehoord misverstand is dat de lesvoorbereiding beperkt kan worden tot louter de lesopbouw (fasering). Maar of een les efficiënt, effectief en bevredigend is, hangt, los van de uitvoering, vooral af van de consistentie van het lesontwerp. Hoe concreet is het lesdoel en welke uitleg is noodzakelijk en voor wie? Welke werkvormen zijn geschikt als we kijken naar de leeftijd van de leerlingen? Wat is de beste opbouw van de les, gegeven het cognitieve niveau of de taakgerichtheid? Hoe stemmen we het lesdoel af op de voorkennis van de groep en hoe organiseren we in deze les de afstemming op verschillen? Hoe dagen we de leerlingen uit en laten we hun hersens kraken? Het vooraf beantwoorden van dit soort vragen (in samenhang!) lijkt dan ook meer op de ontwikkeling van een gedegen ‘aanvalsplan’ dan aan werken volgens een spoorboekje. Anders gezegd: de leerkracht is een ontwerper en lesgeven is een kunst.

Het lesontwerp en de vier sleutels

Om leerkrachten verdiepend te laten nadenken over hun les(ontwerp) zijn de 4 sleutels voor een effectieve les bedacht. De meeste indicatoren voor het observeren van instructiegedrag zijn namelijk te herleiden naar deze vier elementen die in iedere goede les scherp naar voren moeten komen. De vier sleutels maken het voor leerkrachten, schooldirecteuren en nascholers eenvoudiger (en vaak ook prettiger) om met elkaar te spreken over de geobserveerde lessen en te ontdekken waar, rekening houdend met de recente inzichten vanuit de pedagogiek, de didactiek en de leerpsychologie, verbeteringen mogelijk zijn.

SLEUTEL 1: HET LESDOEL

Het lesdoel richt de aandacht van leerlingen op datgene wat ze in de les moeten leren. Dit betreft meestal een aanpak of werkwijze om een (creatieve) oplossing voor een probleem te vinden (procedurele kennis), maar het kan ook gaan om het vertrouwd raken met begrippen of regels (feitenkennis). Het stellen van een duidelijk lesdoel is nodig om tijdens de les leerlingen gerichte feedback te kunnen geven en hun prestaties te kunnen volgen en beoordelen. Het koesteren van hoge verwachtingen dat elke leerling het lesdoel kan halen, is essentieel.

SLEUTEL 2: DE KORTSTE WEG NAAR ROME

Daar waar het lesdoel de stip op de horizon is, is de les zelf de weg ernaartoe. Tijdens deze weg gaat de leerkracht efficiënt om met de leertijd en zet alleen die stappen die nodig zijn. Welke stappen dat zijn, hangt af van de complexiteit van het lesdoel, de beginsituatie en leerlingkenmerken. Bij het leren van schoolse vaardigheden is het directe-instructiemodel voor jong en oud de beste aanpak gebleken.

SLEUTEL 3: ACTIEVE BETROKKENHEID

We willen dat leerlingen nieuwe lesstof echt begrijpen, flexibel kunnen toepassen en onthouden.

Kenmerk van deze strategien is dat ze er op gericht zijn om de hersens van kinderen te laten kraken

Leerpsychologen vertellen ons dat goed gestructureerde kennisnetwerken in het langetermijngeheugen daarbij helpen. Om deze te helpen opbouwen kan de leerkracht diverse leerstrategieën inzetten. Kenmerk van al deze strategieën is dat ze erop gericht zijn om de hersens van de leerlingen te laten kraken. Door leerlingen bewust te laten nadenken en hen te helpen nieuwe kennis goed op te slaan, laten we het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid van leerlingen groeien.

SLEUTEL 4: AFSTEMMING

Leerlingen verschillen niet alleen in hun motivatie, maar ook in hun mogelijkheden per taak of lesdoel. Hun prestatieniveau, intelligentie en voorkennis zijn zaken die een rol spelen bij de keuzes die de leerkracht maakt. Denk op lesniveau bijvoorbeeld aan verlengde instructie, herhalings- of verrijkingsopdrachten en het bieden van extra oefentijd. De precieze vorm en inhoud van de afstemming hangen af van afweging als: wil je zwakke leerlingen bij de groep houden (en de sterke leerlingen niet te veel laten uitlopen) of wil je iedere leerling naar vermogen laten presteren?

Meer dan een optelsom

Een effectieve les is niet de simpele optelsom van de vier sleutels. Juist de onderlinge samenhang en consequente toepassing ervan maakt lessen krachtig. Sleutel 1 bepaalt daarbij in grote mate hoe je de andere sleutels moet toepassen. Het beredeneerd afstemmen (sleutel 4), bijvoorbeeld, lukt niet goed zonder specifiek lesdoel. En zonder een scherp lesdoel zullen de lesopbouw (sleutel 2, ‘de kortste weg naar Rome’) en het stimuleren van actieve betrokkenheid (sleutel 3) ook een greep in het duister zijn. Omdat geen les hetzelfde is, zul je de vier sleutels in je lesvoorbereiding dus telkens apart en in samenhang moeten doordenken. Dat kan ingewikkeld en tijdrovend zijn, maar het vormt de essentie van goed lesgeven.

Blijf in gesprek met je team

Het heeft, zo heb ik ervaren, weinig nut om met een leerkracht achteraf over een les in termen van ‘goed’ of ‘slecht’ te spreken. Het invullen van een ‘checklist instructiegedrag’ tijdens een nagesprek heeft om deze reden dan ook niet mijn voorkeur. Het roept gemakkelijk weerstand op, waardoor de dialoog over de effectiviteit van de les in het gedrang komt. Veel zinvoller is het om gezamenlijk te les te evalueren, waarbij de leerkracht een leidende rol heeft.

Bij reflectie door de leerkracht zelf of bij een reflectief gesprek tussen de directeur en leerkracht, gaat het er niet om wat niet goed gaat of beter kan, maar om stil te staan bij wat de leerkracht doet, waarom deze dat doet en wat het gevolg is voor het leren van de leerlingen. In zo’n professioneel tweegesprek erkennen leerkracht en leidinggevende niet alleen de complexiteit van het lesgeven, maar voelt de leerkracht zich ook gezien en gesteund. Het voeren van een reflectieve dialoog vergt een beetje training, maar kan redelijk snel geleerd of verbeterd worden. Een goede set reflectievragen is daarbij een must, zie kader. In het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les worden de achtergronden bij al deze vragen toegelicht.

Literatuur

Braeckman, J., & Boudry, M. (2018). De ongelovige Thomas heeft een punt: een handleiding voor kritisch denken. Houtekiet.

Clark, R.E., Kirschner, P.A., & Sweller, J. (2012). Putting students on the path to learning: The case of fully guided instruction. American Educator, 36, 6-11.

Darling-Hammond, L. (1996). ‘What teachers know and do is the most important influence on what students learn’. In: What Matters Most: Teaching For America’s Future. New York, NY: National Commission on Teaching & America’s Future.

Darling-Hammond, L. (2010). Evaluating teacher effectiveness. How teacher performance assessments can measure and improve teaching. Washington, DC: Center for American Progress.

De Bruyckere, P., Kirschner, P.A., & Hulshof, C. (2017). Jongens zijn slimmer dan meisjes: 35 mythes over leren en onderwijs. LannooCampus/Anderz.

Kirschner, P.A. (2022, 7 april). Miep miep zoef! Blog Didactief: https://didactiefonline. nl/blog/paul-kirschner/miep-miep-zoef

Theo Wildeboer (Stockard et al, 2018). Stockhard, J., Wood, T.W., Coughlin, C., & Khoury, C.R. (2018). The effectiveness of a direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 88 (4), 479-507.


Over de auteur

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen.


Sturen op verdiepend leren en hogere leeropbrengsten

Nieuwe uitgave ‘De Vier Sleutels’

Zeven jaar geleden schreef onderwijsadviseur Theo Wildeboer zijn wetenschappelijk onderbouwde boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les. De laatste jaren is een stroom aan nieuwe publicaties verschenen en zijn nieuwe inzichten opgedaan. Daarom is dit najaar een geactualiseerde versie verschenen.

Auteurs: drs. Theo Wildeboer
Download het artikel

De eerste versie van het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les dateert van 2017. Nog niet zo gek lang geleden dus. Toch was het tijd voor een update, vond onderwijsadviseur en instructieexpert Theo Wildeboer. “Sinds ‘De Vier Sleutels’ het licht zag, zijn vooral uit de hoek van de cognitieve leerpsychologie veel relevante wetenschappelijke publicaties verschenen. Er loopt een rode draad door die publicaties, namelijk dat het voor leerkrachten essentieel is te begrijpen hoe het brein werkt als je kinderen iets wilt leren.”

WERKING VAN HET BREIN

Volgens Wildeboer is al in de jaren zestig van de vorige eeuw een soort stroomschema ontwikkeld dat laat zien hoe processen door
het brein gaan.

Kennis is een reeks feiten die met elkaar in verband worden gezien.

Informatie komt binnen, wordt verwerkt en gaat via het kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen, waar het wordt opgeslagen. “Dat model is de laatste jaren in het onderwijs wat op de achtergrond geraakt. Maar dankzij al die nieuwe publicaties is er opnieuw aandacht voor manieren waarop je het sensorisch geheugen, het werkgeheugen en het langetermijngeheugen kunt benaderen en kunt activeren in de alledaagse praktijk van het leslokaal.”

FEITEN EN KENNIS

Met de opkomst van hulpmiddelen zoals de rekenmachine zijn vaardigheden zoals hoofdrekenen en onthouden (van bijvoorbeeld telefoonnummers) minder belangrijk geworden. Hetzelfde geldt voor feiten zoals jaartallen. Waarom zou je bijvoorbeeld moeten onthouden wanneer de Slag bij Nieuwpoort was als alles op internet staat? Wildeboer: “Je kunt je inderdaad afvragen of het belangrijk is om feiten te onthouden. Je moet feiten ook niet verwarren met kennis. Kennis is een reeks feiten die met elkaar in verband worden gezien. Dan wordt het een kennisstructuur.” Volgens Wildeboer helpen gecombineerde kennisstructuren ons de wereld te begrijpen. “Je kunt bijvoorbeeld iets weten over reizen en hoe je een reis boekt, maar als je besluit naar de andere kant van de wereld te reizen zijn die losse feitjes niet genoeg. Je moet dan nadenken over afstanden, over de kosten, reistijden, de accommodaties, de transfers, de valuta, het eten en eventueel de beschikbaarheid van medicijnen. Kortom: je moet meerdere kennisstructuren combineren om de wereld te begrijpen en effectief te handelen.”

150  PUNTEN OM OP TE LETTEN

Wat heeft kennis van de werking van het brein te maken met het vak van leerkracht? Wildeboer: “Het vak van leerkracht is complex. Je moet aan veel dingen tegelijk denken: een lesdoel stellen, feedback geven, de juiste verwerkingsstof aanbieden en je klassenmanagement op orde hebben. In het verleden zijn daar lijsten voor gemaakt. Ze telden wel zo’n 150 punten waar je als leerkracht op moest letten. Schoolleiders gingen dan achter in de klas zitten om te observeren en kruisten dan aan: dít wel gezien, dát niet. Het probleem daarmee is: zo denken leerkrachten niet. Die denken niet in afzonderlijke gedragingen. Ze geven een les. Een schoolleider zou na afloop van een les aan de leerkracht kunnen vragen: ‘Had je niet een coöperatieve werkvorm kunnen inzetten?’ De leerkracht zou dan misschien antwoorden: ‘Ik heb in de klas een paar onrustige kinderen en zo’n werkvorm geeft veel ruis.’ Voor je het weet, beland je in een discussie over de vinkjes die wel of niet gezet werden. Dat maakte leerkrachten soms onzeker. Ze veranderden hun manier van lesgeven zodanig dat veel vakjes konden worden afgevinkt, maar de les werd daar niet per se beter van.”

VIER SLEUTELS

Wildeboer besloot de hele trits aan eisen die aan een goede les worden gesteld terug te brengen tot de ‘essentials’. “Eerst ben ik met kinderen gaan praten en vroeg ik wat ze een fijne les vonden. Ze gaven aan dat ze het prettig vinden als aan het begin van de les wordt uitgelegd waar de les over gaat en wat er van hen wordt verwacht. Dat heb ik vertaald naar: scherpe lesdoelen stellen. Een tweede punt had betrekking op de uitleg. De kinderen wilden een duidelijke uitleg, maar ook weer niet te lang. Als ze begrepen wat hun te doen stond, wilden ze ook aan de slag kunnen. Verder gaven de kinderen de voorkeur aan een actieve les. Dus niet alleen maar met de armen over elkaar zitten en luisteren, maar ook vragen stellen en met elkaar overleggen. En het vierde punt was dat kinderen willen ervaren dat de leerkracht hen helpt als ze iets niet snappen. Ze willen niet vastlopen en niet falen, maar succes hebben.”

RUIMTE VOOR SPEL EN EXPERIMENT

Wildeboer vertaalde de feedback van de kinderen in vier sleutels voor effectieve lessen: het lesdoel, ‘de kortste weg naar Rome’ (de lesopbouw), actieve betrokkenheid en afstemming. “Toen ik deze vier sleutels eenmaal had bepaald ben ik de literatuur in gedoken om te kijken wat de wetenschap beschouwt als effectief. Ik ontdekte dat wat kinderen naar voren brengen als prettig ook door wetenschappers (zij het in andere bewoordingen) naar voren wordt gebracht als zijnde ‘effectief’. Ook heb ik mij verdiept in hoe deze opvattingen over wat effectief is in de loop der jaren zijn veranderd. Er was een tijd dat we dachten we het kind zelf het tempo van zijn ontwikkeling zou moeten bepalen. Een (romantische) opvatting over biologische rijping zeg maar. Pedagogen beweerden: alles is in aanleg aanwezig en er komt vanzelf een moment dat dat zich openbaart. Afwachten dus. Er zijn nog maar weinig mensen die deze theorie aanhangen, maar men waardeert wél elementen eruit, namelijk dat (rollen)spel belangrijk is en een overzichtelijke, gestructureerde omgeving.”

“Ook kennen we de theorie van Piaget, die stelt dat kinderen zich ontwikkelen via vaste ontwikkelingsfases die voor alle kinderen gelijk zijn (en even lang duren): van de sensomotorische fase naar de formeel-operationele fase met wat tussenstappen. Daar heeft het onderwijs lang mee geschermd, met name bij jonge kinderen. Die boden we een rijke speelomgeving, lieten we veel experimenteren, maar gaven we weinig instructie.

Nu tappen we veel kennis uit de cognitieve leerpsychologie. Die bestrijdt dat leren een kwestie is van afwachten, experimenteren of controleren. Als je dingen goed uitlegt, kun je heel jonge kinderen al leren lezen en rekenen, op voorwaarde dat je aansluit op hun woordenschat en belevingswereld. En als je het leren zo stimuleert, stap voor stap, dan duurt een bepaalde ontwikkelingsfase zoals Piaget die zag misschien maar een halfjaar in plaats van twee.”

In de nieuwe editie van Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les zijn deze laatste inzichten vanuit de cognitieve leerpsychologie veel nadrukkelijker uitgewerkt. Het boek is voor zowel schoolleiders als leerkrachten interessant, aldus Wildeboer. “De vier sleutels zijn wetenschappelijk onderbouwd. Wie het werken met de vier sleutels volgt, vergroot de effectiviteit van zijn lessen. Na iedere les kun je evalueren: heb ik de lesdoelen duidelijk omschreven, heb ik duidelijk gemaakt wat ik van de kinderen verwacht, heb ik in mijn uitleg voorbeelden gebruikt en heb ik de resultaten gemeten? Het boek zit vol met voorbeelden en handige reflectieopdrachten.” Volg je de aanpak in je eentje, dan ga je zeker effectiever lesgeven, aldus Wildeboer. “Maar het werkt nog beter als je het als team samen doet en elkaar bevraagt, steunt en feedback geeft. De schoolleider speelt in dit opzicht een sleutelrol. Die kan het team stimuleren de effectiviteit van de lessen te vergroten door de vier sleutels in te zetten en er zo aan bij te dragen dat iedere leerkracht een grootmeester wordt in zijn vak.”

FOCUS IS ESSENTIEEL

Leren is volgens Wildeboer een precair proces. “Stel, je legt de lesstof heel goed uit, maar je hebt niet de aandacht van de kinderen weten te vangen; dan wordt leren lastig. Dat focussen op wat ze gaan leren is essentieel. Ik was onlangs in een les over inhoudsmaten. De juf had allerlei verpakkingen neergelegd zoals een pak melk, een tubetje zalf en een flesje frisdrank. Voor ze haar uitleg begon, vroeg ze de kinderen: ‘Waar zou deze les over gaan?’ Ze liet de kinderen daar in groepjes over nadenken. Twee groepjes dachten dat het te maken had met een wereldoriëntatieles over sterrenkunde die ze eerder hadden gehad en dat de juf zou gaan vragen om van deze verpakkingen een raket in elkaar te knutselen. Kortom: ze waren helemaal niet gefocust op inhoudsmaten. En als je de aandacht van de kinderen niet focust op wat ze gaan leren, kan het tot ver in de les duren voordat ze in de gaten hebben waar de les eigenlijk over gaat. Dat eerste stuk van de les is dan waarschijnlijk niet binnengekomen. Daarom is het bijvoorbeeld zo belangrijk om bij het begin van de les een gerichte startopdracht te geven.”

Ten behoeve van de lesvoorbereiding en/of het reflectieve nagesprek na lesobservaties is bij het boek een zelfreflectiekaart voor de leerkracht ontwikkeld. In het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les wordt ingegaan op de achtergronden bij juist déze vragen.

 

In de loop der jaren woonde Wildeboer honderden lessen bij en zag hij met eigen ogen wat werkt en wat niet. “Ik zat eens in een les waarbij de juf breuken goed uitlegde, met een heldere uitleg van de stappen die de leerlingen bij de berekening moesten doorlopen. Na de uitleg vroeg ze de kinderen aan de slag te gaan. Ik liep rond en zag dat zes kinderen er niks van bakten. Die juf merkte dat ik dat had gezien en fluisterde: ‘Dat zijn mijn zwakke rekenaars.’ Ik zei haar: ‘Daar moeten we het straks dan over hebben. Maar voor nú zie ik dat jij het stappenplan dat je net op het digibord liet zien hebt dichtgeklapt.’ Ze ging ervan uit dat de kinderen dat stappenplan konden onthouden, maar dat gold zeker niet voor alle kinderen. Ze was even stil en zei toen: ‘Ik ga ze voortaan het stappenplan uitreiken.’ Dat vond ik een mooie reactie, die ook blijk gaf van haar vermogen tot zelfreflectie. Ze begreep nu: als kinderen én de instructie moeten onthouden én de som moeten maken én de klok in de gaten moeten houden zodat ze op tijd klaar zijn, wordt het kortetermijngeheugen van het kind overvraagd. Daarom adviseren leerpsychologen het werkgeheugen bij de start van de instructie te ontlasten door met voorbeelden en strategiekaarten te werken.”

Slim! De vier sleutels voor een effectieve les

Wat iedere leerkracht kan doen

Theo Wildeboer | 180 pagina’s | ISBN 978 94 6485 9515 | € 27,95

EZELSBRUGGETJES

De volgende stap is dat kinderen het geleerde moeten opslaan in het langetermijngeheugen. Dat gebeurt niet vanzelf, aldus Wildeboer. “Ik hoor leerkrachten geregeld verzuchten dat ze de lesstof steeds opnieuw moeten uitleggen omdat de leerlingen het niet onthouden. 

Bijvoorbeeld de namen van de Waddeneilanden. Maak er dan een acroniem van: Texel-Vlieland-Terschelling-Ameland-Schiermonnikoog, dat is tv-tas. Een ander voorbeeld: kinderen halen de x- en de y-as nogal eens door elkaar. Gooi een ei tegen het bord. Het ei loopt naar beneden en zie, daar heb je de y-as. Zo zijn er allerlei ezelsbruggetjes te bedenken en leerstrategieën voorhanden die ervoor zorgen dat leerlingen de informatie niet snel vergeten. Als de kinderen voortdurend het meewerkend en het lijdend voorwerp door elkaar halen, doe dan geregeld, met telkens grotere tussenpozen, bijvoorbeeld een Kahootquiz en stop daar ook opgaven in over het onderwerp en het werkwoordelijk gezegde. Als kinderen iedere keer weer in hun geheugen moeten graven om de lesstof terug te halen, onthouden ze het beter.”

Kinderen krijgen lol in onderwijs als ze successen behalen, weet Wildeboer. “Ruim driehonderd scholen werken nu met ‘De Vier Sleutels’. In de loop der jaren heb ik honderden schooldirecteuren en leerkrachten gesproken. Vaak hoor ik dat ze zelden op zo’n reflectieve manier over hun lessen hebben nagedacht en doorgepraat. Als leerkracht leer je de basis op de pabo. Daarna ga je aan de slag en sta je er toch grotendeels alleen voor. Je moet zelf door schade en schande zien uit te vogelen wat werkt en wat niet, terwijl je veel sneller vooruitgang boekt als je systematisch leert nadenken over de effectiviteit van de les en waar nodig ook tips en achtergronden aangereikt krijgt. Als leerkrachten ervaren dat ze meer impact krijgen op het leervermogen van hun leerlingen, dan groeien ze daarvan en neemt hun werkplezier exponentieel toe. Ook voor schooldirecteuren heeft het grote voordelen. Je maakt de leerkracht eigenaar van zijn eigen ontwikkeling en de resultaten zullen over de volle breedte van de school verbeteren.”


OVER DE AUTEUR

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen.


Aanpak nodigt leerkracht uit tot zelfreflectie

Als schoolleider probeer je het beste uit je leerkrachten te halen. Dus zodra je je kunt losmaken van de waan van de dag ga je de klassen in, observeer je je leerkrachten, vink je aan welke vaardigheden de leerkrachten lieten zien en vertel je hun wat goed gaat en wat beter kan. Merk je geen significante verbetering? Misschien is dan De Vier Sleutels aanpak iets voor jou.

Tijdschrift PO Management (november 2019)

Tijdschrift PO Management (november 2019)

Voor het in beeld brengen van instructiegedrag van leerkrachten zijn al veel observatie-instrumenten beschikbaar. Dat realiseert instructiecoach Theo Wildeboer zich heel goed. ‘Veel methodieken gaan uit van een checklist. Daarmee ga je als schoolleider na of de leerkracht aan een aantal eisen heeft voldaan. Sommige checklists bevatten wel 140 punten waarop de les en de leerkracht feitelijk wordt beoordeeld. En zo voelt het ook voor de leerkracht: alsof hij wordt beoordeeld. Vaak is van een dialoog geen sprake.’

Uitnodiging tot zelfreflectie

De Vier Sleutels werkt wezenlijk anders, aldus Wildeboer. ‘Onze aanpak geeft een schoolleider handvatten om lessen te observeren en vervolgens met de leerkracht in gesprek te gaan. En dan niet in termen van goed of fout, maar om de leerkracht te helpen op zijn eigen lessen te reflecteren, te onderkennen waar zijn aanpak effectief was en waar niet, en helder te krijgen hoe zijn les aan effectiviteit kan winnen.’

Goede instructie

Wildeboer gebruikt doelbewust het woord ‘effectiviteit’. ‘Uiteindelijk telt er maar één ding: hebben de leerlingen geleerd wat ze moesten leren? Dat begint met een goede instructie, inclusief een heldere omschrijving van het leerdoel. Dat doe je als leerkracht niet alleen voor jezelf, je vertelt je leerlingen ook aan het begin van de les wat ze na afloop van de les zouden moeten hebben geleerd. Vervolgens controleer je na afloop in hoeverre de leerdoelen zijn bereikt en – als dat niet het geval is – waar het schip strandde.’

Andere benadering

Dus het verschil zit hem in de manier waarop de schoolleider de leerkracht benadert? Wildeboer: ‘Ja, dat is een van de sterke punten van ons instrument voor lessenobservatie. Als je het gevoel hebt dat je wordt beoordeeld, wil je zoveel mogelijk punten scoren. Dat geldt voor iedereen die wordt beoordeeld, ook voor leerkrachten. Bij een mindere beoordeling roept zo’n benadering vaak een defensieve reactie op: ‘Jij hebt dan misschien niet in deze specifieke les gezien dat ik die vaardigheid heb, maar die heb ik wel degelijk!’

Met onze methode blijf je weg van defensieve reacties en nodig je de leerkracht uit om in alle openheid en eerlijkheid te reflecteren op zijn manier van lesgeven en samen te zoeken naar hoe het effectiever kan. Je vertelt dus niet wat de leerkracht beter anders kan doen, maar helpt hem om zelf zicht te krijgen op een effectievere aanpak. Op ruimte voor verbetering. Zo wordt hij de regisseur van zijn eigen functioneren en zijn eigen lessen. Dat is een ontwikkelingsgerichte aanpak en die werkt veel beter en is prettiger voor de relatie. Mensen willen immers best veranderen, maar niemand wil veranderd worden.’

Uitgebreid getest in de praktijk 

Wildeboer en zijn collega’s werkten ruim twee jaar aan hun methodiek en testten hem uitgebreid in de praktijk. ‘We hebben inmiddels zo’n 150 directeuren, adjunct-directeuren en IB’ers, verdeeld over negentig scholen, in deze methode getraind. We reiken hun de nieuwste wetenschappelijk inzichten omtrent lesgeven aan en trainen hen in het voeren van reflectieve nagesprekken. We krijgen veel enthousiaste reacties.

Het blijkt dat de methode mensen bereid maakt kritisch naar hun eigen functioneren als leerkracht te kijken, vanwege de constructieve manier van benaderen. ‘Niet vinken maar vonken’, noemen wij dat. De methode laat ook zien of de leerkracht een achterstand in kennis heeft. Tijdens het reflectiegesprek kan deze kennis worden aangevuld, of je kunt naar aanleiding van de reflectie samen besluiten om nascholing in te zetten.’

Zoals de naam al doet vermoeden stoelt De Vier Sleutels op vier sleutels. Wildeboer: ‘Volgens ons zijn er vier sleutels voor een effectieve les. In feite zijn het vier vragen. Stelt de leerkracht een scherp leerdoel in de les? Volgt de leerkracht ‘de kortste weg naar Rome’? Stimuleert de leerkracht de actieve betrokkenheid van leerlingen? En tot slot: stemt de leerkracht af op verschillen? Dat zijn tevens de bouwstenen voor de diverse materialen die we bij het boek ‘Slim! De vier sleutels voor een effectieve les’ hebben samengesteld: een Reflectiebox Instructiegedrag inclusief training, een Teamspel en Tipkaarten.’

‘Onze aanpak geeft een schoolleider handvatten om lessen te observeren en vervolgens met de leerkracht in gesprek te gaan.’

De juiste vragen

De aanpak stelt (adjunct-)directeuren en IB’ers in staat de juiste vragen te stellen, aldus Wildeboer. ‘Laatst woonde ik een les bij waarin kinderen leerden een tekst samen te vatten. Dat vonden ze lastig. Toen ik samen met de directeur en de leerkracht de resultaten bekeek, zag ik dat ze op allerlei verschillende manieren te werk waren gegaan. Het ene kind onderstreepte bepaalde zinnen, een ander kind onderstreepte sommige zinnen en haalde ander door en weer een ander kind werkte met kleuren. Een van de leerlingen had helemaal niets gedaan.

De vier sleutels voor een effectieve les in de praktijk

In een voorbeeldgesprek voor de directeur vroeg ik naderhand aan de leerkracht wat ze vond van de resultaten. Ze bleek niet heel tevreden te zijn. Ik vroeg waarom. Ze zei dat ze de indruk had dat slechts één leerling de opdracht echt goed had begrepen. Dat merkte ze al snel, want nog tijdens het maken van de opdracht stelden de leerlingen aanvullende vragen.

Kortom, de leerkracht kwam door de vraag over het leerlingenwerk zelf tot de conclusie dat haar instructie onduidelijk was geweest. Ik vroeg haar daarop hoe ze ‘t in het vervolg zou aanpakken. Ze zei: ‘Ik zou voortaan eerst uitleggen wat samenvatten precies is, de stappen ook, en aan welke eisen een goede samenvatting voldoet. Dat er de kern van het verhaal in staat, maar in andere woorden en zonder voorbeelden. En ik zou de kinderen ook een stappenplan geven.’

Kortom, door op de juiste manier met de leerkracht het gesprek aan te gaan en niet alsmaar te hameren op de tekorten in de les, kwam ze er zelf achter dat de effectiviteit van haar les laag was geweest en dat een betere voorbereiding, met name op het stukje ‘uitleg in stapjes en dit goed demonstreren’, een beter resultaat had opgeleverd.’

Over de auteur

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en ondersteunt schoolleiders, leraarcoaches, intern begeleiders en leerkrachten bij het effectiever maken van lessen door wetenschappelijke kennis, technieken en instrumenten aan te reiken waarmee op lessen gereflecteerd kan worden. Hij bedacht ‘De 4 sleutels voor een effectieve les’ en ontwikkelde onder andere de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten te laten reflecteren op de effectiviteit (impact) van hun les. Over de training:  www.deviersleutels.nl.

Visies op leren en ontwikkelen

Visies op leren en ontwikkelen

In een team kunnen verschillende opvattingen bestaan over hoe leren en ontwikkelen het beste kunnen worden gestimuleerd. Sommige teamleden denken misschien dat deze verschillen niet zo belangrijk zijn voor de praktijk. Maar stel dat de leesprestaties van leerlingen te wensen overlaten en je iets wilt doen om dit te verbeteren. Hoe ga je dan te werk?

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Verscheen in PO Management: Visies op leren en ontwikkelen

Een van de teamleden kan bijvoorbeeld van mening zijn dat er niet zoveel aan gedaan kan worden, omdat er nu eenmaal veel dyslectische kinderen zijn. Een andere collega kan inbrengen dat er meer tijd moet worden besteed aan lezen, zodat kinderen meer oefening en feedback krijgen. En een derde collega tot slot vindt dat het lezen aantrekkelijker moet worden gemaakt en dat kinderen juist gestimuleerd moeten worden om na te denken over de betekenis van de verhalen.

Het is belangrijk om al deze ‘oplossingen’ serieus te nemen en elkaar daarbij te bevragen op de achterliggende opvattingen over leren en ontwikkelen. Door open en constructief met elkaar in gesprek te gaan kun je als team de beste aanpak vinden die past bij jullie leerlingen en jullie school.

Vier hoofdstromingen

Een bruikbare indeling voor visies op leren en ontwikkelen biedt Van Kuyk (1992). Hij onderscheidt op basis van de dimensies ‘leerkrachtinbreng’ en ‘kindinitiatief’ een globale vierdeling zoals in figuur 1.1 is weergegeven. Graag bespreek ik deze visies kort.


Figuur 1.1 Visie op leren en ontwikkelen (schema op basis van Van Kuyk, 1992).

Leren = afwachten

Deze visie ziet leren en ontwikkelen als het groeien van een plant. Een plant volgt zijn eigen unieke weg naar een ontwikkeling die hij in potentie allang in zich heeft. In wezen heeft zo’n plant helemaal geen input van buiten nodig. Alles wat een plant nodig heeft om te groeien, is voldoende lucht, wat water, licht en voedingsstoffen.

Als je als school kiest voor deze visie, dan maak je gezellige hoeken en ruimtes in de klas en school. Rust, reinheid en regelmaat zijn de norm. Je wacht af en speelt in op de leerbehoeften van de leerling door goed te observeren en te reageren. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze heel responsief zijn en de leerlingen krijgen veel ruimte om eigen keuzes te maken.

Fröbelen

Het idee dat leren en ontwikkelen meer met ongedwongen bezig zijn te maken heeft dan met onderwijzen, wordt vaak toegeschreven aan Rousseau (1712-1778). Rousseau benadrukte de individualiteit, het gevoelsleven en het goede van ieder kind. Ook Fröbel (1782-1852) (inderdaad, van ‘fröbelen’) hield er soortgelijke ideeën op na. Hij was ervan overtuigd dat een kind zichzelf ontplooit mits er gelegenheid is voor het spelend omgaan met de dingen. Fröbel vond persoonlijke aandacht en begeleiding voor elk kind dan ook veel belangrijker dan formeel onderwijzen (Noordam, 1981).

Ver doorgevoerde onderwijsaanpakken in de lijn van deze visie kom je niet meer tegen. Wel zien we nog elementen terug zoals het ‘vrij kleuterinitiatief ’ en het actief stimuleren van de betrokkenheid binnen het ervaringsgericht onderwijs (Laevers & Heylen, 1996).

Leren = experimenteren

Deze visie hecht groot belang aan het vrije spel en het zelfontdekkend leren. Schiet Piaget (1896-1980) je nu te binnen? Heel goed! Piaget was van mening dat kinderen hun kennis actief moeten verwerven (construeren) door zelf op onderzoek uit te gaan en te experimenteren. Kinderen ontdekken de wereld met hun handen, mond, ogen en neus. Zo leren ze bijvoorbeeld een bal te ‘begrijpen’ door actief met een bal te spelen. En getalbegrip bijvoorbeeld vloeit voort uit de eerdere ‘ontdekkingen’ zoals het op volgorde leggen van objecten (seriëren) en van het indelen van objecten op grond van kenmerken (classificeren) (Van Parreren, 1988).

Piaget

Kinderen, aldus Piaget, denken door te doen. In tegenstelling tot volwassenen is hun denken nog erg verbonden met hun handelen (spel, experiment) en aan het hier en nu. Ze kunnen maar moeilijk afstand nemen, laat staan abstraheren.

Piaget hecht groot belang aan het vrije spel en het zelfontdekkend leren.

Piaget, die we ook kennen als de grondlegger van de universele ontwikkelingsfasen, vond het totaal nutteloos kinderen begrippen aan te leren waaraan ze in hun spontane ontwikkeling nog niet toe zijn. In zijn gedachtegang moet onderwijs daarom meer volgend dan ontwikkelend zijn. Sporen van Piagets visie zijn nog steeds op scholen te vinden, bijvoorbeeld in de weerstand tegen formeel toetsen (in plaats van observeren hoever het kind is) en het leggen van nadruk op bredere doelen, zoals het ontwikkelen van zelfstandigheid, sociaal-emotioneel leren, creativiteit en zelfexpressie. Ook het personaliseren van het leren, op basis van tempo en interesses, is een uitdrukking van Piagets invloed.

Leren = controleren

Bespreken leerkrachten de lesdoelen met de kinderen? Vinden ze feedback belangrijk en geven ze regelmatig complimenten? Besteden ze veel aandacht aan herhaling en begeleide inoefening? Dan is er waarschijnlijk veel sympathie voor de visie leren = controleren. Hoe zat het ook alweer?
De Amerikaanse psycholoog Skinner (1904-1990), een behaviorist, was de eerste wetenschapper die leren in samenhang met instructie onderzocht.

Skinner

Skinner kennen we van zijn conditioneringsexperimenten. In tegenstelling tot zijn voorgangers experimenteerde Skinner niet met prikkels vooraf om gewenst gedrag uit te lokken (zoals Pavlov wel deed met de kwijlende honden), maar ging hij uit van gedrag dat je kunt kneden door gewenst gedrag te stimuleren of juist te ontmoedigen. Zijn duivenexperimenten zijn heel bekend geworden. Skinner liet duiven in een leerbox (Skinner-box) rondstappen en voedsel pikken. Wanneer de duiven op een bepaald knopje drukten, leverde dat onmiddellijk voer op.

Na verloop van tijd ‘ontdekten’ de duiven het verband tussen het knopje en het voer. En wat zie je dan? De duiven gaan als waanzinnigen op dát ene knopje pikken. Zodra de duiven het mechanisme in de gaten kregen, ging Skinner het gedrag van de duiven verfijnen. Door middel van beloningen leerde hij de duiven dat alleen onder bepaalde voorwaarden drukken op het knopje resultaat geeft. Er moest bijvoorbeeld eerst een groen in plaats van een rood lampje branden of een belletje rinkelen. Dansende duiven en pianospelende konijnen: alles bleek toen ineens mogelijk.

Bekrachtigers

Het systematisch opbouwen van complex gedrag (shaping genoemd) door consequente toepassing van bekrachtigers (gedragsversterkende effecten) werkt exact zo bij mensen, aldus Skinner. En om die reden zag Skinner ook mogelijkheden voor het onderwijs (Van der Veen et al., 2021).

De Amerikaanse psycholoog Skinner was de eerste wetenschapper die leren in samenhang met instructie onderzocht. 

Het aanleren van complex gedrag op basis van Skinners shapingfilosofie is een kwestie van lange adem. Leren lezen? Spellen? Rekenen? Hoe dan! Er kwam dus ook al snel kritiek. De Amerikaans-Canadese psycholoog en behaviorist Bandura (1925- 2021) toonde aan dat modelen (imitatieleren) veel sneller en minstens zo effectief kan zijn om iets nieuws te leren. Om die reden werd in de visie leren = controleren niet alleen belang gehecht aan stap voor stap leren met feedback (directe instructie) maar ook leren op basis van demonstraties en goede voorbeelden.

Leren = denken

Daar waar Piaget van mening was dat de omgeving niet de aard van de ontwikkeling bepaalt (opvoeding en onderwijs hebben een beperkte invloed), dacht de Russische leerpsycholoog Vygotsky (1896-1934) daar heel anders over. Zijn hypothese was: leren is alleen mogelijk wanneer het kind opgroeit in interactie met de sociale omgeving. Taal is hierin de sleutel, want door taalgebruik, eerst via interactie en daarna via innerlijk spreken, ontwikkelt het denken zich (Van Parreren, 1988).

Zone van de naaste ontwikkeling

Volgens deze visie op leren is het belangrijk dat als je als leerkracht telkens zaken aan de orde stelt die het kind nog net niet begrijpt (de zone van de naaste ontwikkeling). Zo verbreed je de horizon van het kind, ontwikkel je z’n cognitieve vermogens en maak je hem steeds minder afhankelijk van de hulp van volwassenen. In tegenstelling tot wat Piaget beweerde, moet onderwijs niet volgend, maar juist ontwikkelend zijn.

Galperin (1902-1988) maakte deze visie op leren verder praktisch voor het onderwijs. Waarschijnlijk ken je wel het principe van trapsgewijs leren? Dat is ooit bedacht door Galperin. Hij ontdekte dat aan de basis van mentale handelingen (bijvoorbeeld een som uit het hoofd oplossen) concreet en verbaal denken ligt. Door het concrete handelen te vervangen door kijken en spreken (eerst hardop, dan zachtjes in jezelf) komt het geleerde pas echt goed ‘tussen de oren’. En de taak van de leerkracht volgens deze visie? Eenvoudig gezegd: de leerkracht helpt de leerlingen de trap op te lopen, voorzichtig, niet te gehaast en zeker niet door treden over te slaan.

Tegenwoordig houden de meeste lesmethoden voor taal en rekenen rekening met de principes van het trapsgewijs leren van Galperin.

Vygotsky en Galperin

Vygotsky en Galperin benadrukken beiden sterk de stapsgewijze begeleiding vanuit de omgeving. Maar hoe zit het dan met de leerling zelf? Betekent de inspanning van de leerkracht dat leerlingen achterover kunnen leunen? Nee, zeker niet!

Je moet weten dat aan het eind van de jaren zestig er meer en meer belangstelling ontstond voor het vraagstuk van informatieverwerking. Hoe nemen we informatie tot ons en hoe houden we het vast? En ook: hoe kan opgeslagen informatie weer worden teruggehaald op het moment dat het nodig is? De intrede van het computertijdperk zal dergelijke vragen zeker hebben aangewakkerd. Gaandeweg werden er theorieën gevormd over informatieverwerking waarbij het geheugen een centrale rol werd toegedicht (Atkinson & Shiffrin, 1968).

Door experimenten rond het opslaan, verwerken, terughalen en toepassen van informatie weten we nu heel veel meer over hoe het leren zich in het hoofd afspeelt en hoe dit gestimuleerd kan worden. Door recent hersenonderzoek krijgen we ook steeds beter inzicht in hoe de biologische rijping van het brein bij leren een rol speelt, bijvoorbeeld als het gaat over emotieregulatie en motivatie.

WAT IS BRUIKBAAR VOOR DE DAGELIJKSE LESSEN?

In alle visies op leren en ontwikkelen zitten waardevolle elementen voor de les van elke dag. In de visie van leren = afwachten bijvoorbeeld wordt het belang van een veilig pedagogisch klimaat benadrukt. Wanneer je als leerkracht structuur biedt, hoge verwachtingen koestert en goed reageert op de leerbehoeften van de leerlingen, dan stimuleert dit de ontwikkeling.

Door breinonderzoek keert ook het vraagstuk van biologische rijping terug in het onderwijsdebat. Bijvoorbeeld met de vraag wat je wel en niet van (jonge) kinderen mag verwachten als het gaat om schoolse vaardigheden, formele leertaakjes en emotieregulatie (Ros, 2019). Vanuit de visie leren = controleren kunnen we het modelen (of demonstreren) en het geven van complimenten en feedback als onmisbare ‘tools’ meenemen voor onze dagelijkse lessen. Ook directe instructie, waarbij in eerste instantie het leren door de leerkracht wordt gestuurd, is typisch voor deze (behavioristische) visie.

Met de visie op leren die louter uitgaat van leren = experimenteren moeten we oppassen. Hoewel Piagets idee van ontwikkelingsfasen als zodanig zinvol is, zijn er wel vraagtekens te zetten bij zijn claim dat deze ontwikkelingsfasen vast omschreven zijn en leeftijdsgebonden. De praktijk laat immers zien dat kinderen in hun cognitieve ontwikkeling verschillen al naar gelang hun thuissituatie en de instructies die ze krijgen op school.

In alle visies op leren en ontwikkelen zitten waardevolle elementen voor de les van elke dag.

Momenteel de meest dominante visie op leren

Leren = denken (en denken is te leren!) is momenteel de meest dominante visie op leren. Deze visie is gebaseerd op onderzoek over de werking van het geheugen en de rol die de omgeving speelt bij het verwerken en opslaan van informatie.

Geraadpleegde literatuur 

Atkinson, R.C., & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. Psychology of Learning and Motivation, 2, 89-195.

Elbers, E. (2019). Lev Semjonovitsj Vygotsky; wegbereider van de zone van de naaste ontwikkeling. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Koops, W. (2019). Jean Piaget (1896-1980): onderzoeker van de cognitieve ontwikkeling en het spontane leren. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), • Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Laevers, F., & Heylen, L. (1996). Ervaringsgericht werken in de basisschool met 6- tot 12-jarigen. Centrum voor EGO / LannooCampus.

Noordam, N.F. (1981). Inleiding in de historische pedagogiek. Wolters-Noordhoff. • Ros, B. (2019). Hersenkraakster. Didactief, 49(1-2). • Valcke, M. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie. Acco, Leuven.

Van Crombrugge, H. (2019). Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): meer dan een romantische kinderbeschermer. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), • Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Van der Veen, T., Van der Wal, J., Hof, I., & Dalm, V. (2021). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Noordhoff.

Van Emmerik, A. & Prins, P. (2020). De ideale wereld van B.F. Skinner: lessen van een gedragspsycholoog voor nu en de toekomst. Lannoo Campus.

Van Essen, M., & Imelman, J.D. (1999). Historische pedagogiek. HB Uitgevers.

Van Kuyk, J.J. (1992). Visies op onderwijs aan jonge kinderen en hulp aan kinderen met achterstanden. In: B. van Oers & F. Janssen-Vos (Red.), • Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Van Gorcum.

Van Parreren, C.F. (1988). Ontwikkelend onderwijs. Acco.

Westerman, W. (2019). Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852): pedagoog van de gaven en het vrije spel. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), • Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Over de auteur 

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen. Voor meer informatie zie www.wildeboer-onderwijsadvies.nl en www.deviersleutels.

Zonder lesdoelen geen houvast (deel 1)

Opbrengstgericht lesgeven door scherpe lesdoelen

De les van juf Yvonne is begonnen. Een rekenles ditmaal, over digitale tijden. De leerlingen van groep 6 hebben hun wisbordje voor zich en hun werkschrift ligt dicht op tafel. Ze concentreren zich op ‘startopdracht’ die Yvonne voor de leerlingen op het Digibord heeft klaargezet. ‘Hoelang duurt de reis van Weert naar Eindhoven Centraal? Bij de opgave staat een afbeelding van een dienstregeling van de trein naar Tilburg Universiteit en de Intercity naar Schiphol. Succes! De leerlingen weten wat van hen wordt verwacht. De opgave uitrekenen en het antwoord noteren op het wisbordje, in tweetallen. Zo starten bijna alle lessen.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Verscheen in PO Management: Download het artikel

De leerlingen hebben voor het beantwoorden ruim vijf minuten de tijd. Terwijl de leerlingen ploeteren loopt Yvonne rond. Ze observeert hoe haar leerlingen proberen grip te krijgen op deze ‘probleemstelling’. Ze peilt wat haar leerlingen nog weten van digitale tijden en gaat ook na of er misschien al leerlingen zijn die snappen hoe je dit soort opgaven aanpakt. De actieve betrokkenheid van de leerlingen is groot, niet in de laatste plaats omdat de leerlingen met hun schoudermaatje mogen overleggen. Er is een levendige discussie en op de meeste wisbordjes wordt al snel een antwoord genoteerd.

Na circa 8 minuten vraagt Yvonne de leerlingen de wisbordjes omhoog te houden. Ze knikt instemmend. “Ik zie al een paar goeie antwoorden, heel knap, maar ook antwoorden die niet kloppen. Jullie hebben erg je best gedaan en eigenlijk heb ik jullie super uitgedaagd. Want wat ik aan jullie heb gevraagd, hoef je pas te kunnen aan het einde van deze les. Kijk maar, hier staat het lesdoel voor deze les. Aan het einde van deze les weten jullie hoe je kunt uitrekenen wat de tijdsduur is tussen twee digitale tijden. Dus zoals in mijn startopdracht. Hoelang doet de trein erover vanaf de start (Tilburg) tot en met Weerd (aankomst)? Ik ga nu eerst uitleggen hoe je dit soort kunt maken, zonder dat je je vergist. Handig om te weten toch? Voor als je zelf op reis gaat! Na mijn uitleg gaan we samen oefenen en daarna mogen jullie zelfstandig met deze opgaven aan de slag. Zijn jullie er klaar voor?’ De leerlingen zitten op het puntje van hun stoel….

 Een scherp en betekenisvol lesdoel stellen is ingewikkeld. 

Zonder lesdoel stuurloos 

Het lesdoel richt de aandacht op datgene wat er geleerd moet worden. Dat klinkt logisch en simpel. Toch valt dat laatste in de lespraktijk soms tegen. Tijdens de lesobservaties die ik wekelijks doe zie ik leerkrachten nogal eens worstelen met het stellen van een scherp lesdoel. ‘We gaan vandaag oefen met het omzetten van breuken naar kommagetallen’. Zo op het eerste oog is er niets mis met dit doel. Toch wordt met dit doel niet duidelijk wat er aan het einde van de les nu precies aan gedrag van leerlingen wordt verwacht. 

Een scherp en betekenisvol lesdoel stellen is ingewikkeld. Want hoe formuleer je eigenlijk een meetbaar (evalueerbaar) lesdoel en hoe voorkom je dat in plaats van de aanpak of strategie de oefenstof te veel centraal komt te staan.

In dit artikel wil ik een paar gedachten aanreiken rond het formuleren van en het werken met lesdoelen. De stelling is dat hoe duidelijker je het lesdoel voor ogen hebt, hoe scherper je als leerkracht aan de wind gaat varen. Het voorkomt met andere woorden onnodig uitweiden en is helpend om snel naar een concreet eindresultaat te werken door het geven van gerichte feedback.

In een goed geformuleerd lesdoel wordt concreet gedrag benoemd.

Maak je lesdoel meetbaar 

In een goed geformuleerd lesdoel wordt concreet gedrag benoemd. Deze ‘eis’ voert terug op het Behaviorisme, een stroming in de psychologie (begin 1900) die uiterlijk waarneemgedrag bestudeerd door deze te voorspellen en te controleren. Alleen door doelen in outputtermen te beschrijven kan dit gedrag beoordeeld en ‘just-in-time beïnvloed worden door toediening van bepaalde externe prikkels (bijvoorbeeld feedback). 

‘In deze les ga je leren hoe je een samenvatting maakt (groep 7)’. Of ‘Jullie gaan in deze les nieuwe woorden leren, wauw! Als juf straks vraagt wat dit is (juf wijst op een afwasteiltje) dan kunnen jullie meteen zeggen welk woordje hierbij hoort (groep 1, thema ‘het restaurant’)’. Voorbeelden van gedragstermen die gebruikt kunnen worden zijn beschrijven, benoemen, illustreren, toepassen of maken, beoordelen, ontwerpen of schrijven.

Door dit soort gedragstermen in het lesdoel te verwerken wordt het lesdoel evalueerbaar. Aan het einde van de les kan de leerkracht aan de leerlingen vragen het gewenste gedrag te tonen door hen bijvoorbeeld een toetsopgave te laten maken. De gemaakte opgave kan beoordeeld worden in termen van goed of fout (productevaluatie), maar biedt tegelijk ook een mooie kans om te reflecteren op het getoonde gedrag (Wat heb je gedaan om bij het goede antwoord uit te komen? Waar moet je de volgende keer dus om denken?). 

Gebruik de hoe-vraag in je lesdoel

In de les van juf Yonne is als lesdoel gesteld dat leerlingen aan het einde van de les de tijdsduur kunnen bepalen tussen twee digitale tijden. Om dit soort opgaven op te lossen is een systematische werkwijze nodig, lees een stappenplan of strategie. Juf Yvonne gebruikt tijdens de uitlegfase een stappenplan dat in figuur 1 is afgebeeld. 

Het gaat er in dit artikel niet om of dit het gedroomde stappenplan is, misschien is een beter stappenplan mogelijk. Voor nu is het van belang dat we begrijpen dat lesdoelen erop zijn gericht om de leerlingen door middel van een aanpak of strategie een cognitief werktuig aan te reiken waarmee ze voortaan probleemstellingen (in dit geval rond digitale tijden) zelfstandig kunnen oplossen. De hoe-vraag in het lesdoel richt de aandacht van de leerkracht en de leerlingen op deze aanpak of strategie. Voorbeeld: In deze les leer je hoe je een object (een huis bijvoorbeeld) in perspectief tekent. Dit is een lesdoel met een duidelijk ‘hoe-vraag’. Kennelijk, zo is de gedachte, krijgen de leerlingen straks (in de uitlegfase van de les) een stappenplan aangereikt, waarmee ze perspectiefvraagstukken kunnen oplossen.

Welk stappenplan dat is? Dat hangt af van de methode of, als de methode geen duidelijk stappenplan aanreikt, van de leerkracht die zelf een stappenplan maakt of herontwerp. In dit voorbeeld wordt het tekenen van perspectief geoefend met een huis als voorbeeld, maar de aanpak of strategie natuurlijk werkt ook bij het tekenen van een groot zwembad of een bomenrij langs een lange weg. De toegevoegde waarde van de juf of meester is dat deze de hoe-vraag in het lesdoel tijdens de uitlegfase expliciet demonstreert, zodat leerlingen de gelegenheid krijgen de kunst letterlijk af te kijken. Daarna wordt het stappen samen met de leerlingen ingeoefend (interactief uitvragen wat de stappen aan de hand van een oefenopgave; vaak de waaromvraag stellen) en daarna de leerlingen het stappenplan laat inslijpen (zelfstandige verwerking, dus individueel puzzelen met het stappenplan). 

Natuurlijk haast ik mij om te zeggen dat niet in alle lesdoelen de hoe-vraag aan de orde is. Een spellingsles waar ‘weetwoorden’ geleerd moeten worden kent niet een expliciete hoe-vraag in de betekenis zoals hierboven is uitgelegd. Hooguit zou je als leerkracht leerlingen nog kunnen leren hoe ze de weetwoorden gemakkelijk kunnen onthouden, maar strikt gezien is dat een andere lesdoel. Een woordenschatverrijkingsles met woorden die te maken hebben met ‘de afwas doen’ (zie eerder voorbeeld over het thema ‘het restaurant’) heeft ook geen ‘hoe-vraag’. In dit soort lesdoelen staat niet zozeer het toepassen van een bewerking centraal, maar ‘weten’ of ‘begrijpen’. Het zijn lesdoelen waarin hele basale zaken worden aangeleerd. In dergelijke lesdoelen formuleren we niet de hoe-vraag, maar ‘Je kunt’. Een voorbeeld is: ‘Je kunt uitleggen hoe een stroomkring werkt’ (i.t.t. ‘Je leert hoe je volt en ampère kunt berekenen in een stroomkring’).

Backcasting betekent zoiets als het terug-redeneren vanuit de toekomst naar het nu.

Backcasting 

Het belang om in de lesvoorbereiding goed na te denken over het lesdoel hangt samen met opbrengstgericht lesgeven. Hoe scherper het lesdoel in gedragstermen is geformuleerd, hoe makkelijker het wordt om het gewenste gedrag te sturen door feedback. Maar wat als de methode geen scherp, meetbaar lesdoel aanreikt?  Wanneer er geen scherpe lesdoelen voorhanden zijn (dus lesdoelen met de hoe-vraag of een lesdoel in termen van ‘Je kunt’) dan zal de leerkracht zelf ‘aan de bak moeten’.

Backcasting is dan een handige benadering. Het betekent zoiets als het terugredeneren vanuit de toekomst naar het nu. Eigenlijk een simpel idee. De leerkracht kijkt naar de verwerkingsstof bij de les of de toetsopgaven aan het einde van een lesblok. De verwerkingsstof is per definitie gericht op het inslijpen van een aanpak of strategie wat, zoals eerder betoogd, altijd de essentie van de les is.

Door uit de oefenstof in het verwerkingsschrift een representatieve opgave te isoleren en die te analyseren op de te zetten stappen, kan het lesdoel eenvoudig worden geformuleerd. Stel dat de leerkracht in de les de leerlingen cijferend wil laten optellen, dan kan hij zeggen: ‘We hebben eerder geleerd hoe je kolomsgewijs opgeteld (kijk, hier staat nog het voorbeeld op het white bord). In deze les gaan we leren hoe je cijferend optelt. Ik heb een som uit jullie werkschrift er even naast gezet, maar nu cijferend opgeteld. Straks gaan jullie dit soort sommen zelfstandig maken. Zie je de verschillen al? Dat is mooi, want dat scheelt voor mijn uitleg. Maar om er zeker van te zijn dat iedereen precies leert wat de stapjes zijn rond cijferend optellen, doe ik het een keertje voor daarna doe we een opgave samen. 

Met backcasting wordt de achterkant van de les verbonden met de voorkant van de les. Het toepassen van dit principe helpt om goed zicht te krijgen op wat er van leerlingen in termen van gedrag aan het einde van de les wordt verwacht.  

Lesdoel en voorkennis 

We keren nog even terug naar de les van juf Yvonne. Haar lesdoel (berekenen van de tijdsduur tussen twee digitale tijden) is overzichtelijk en gegeven haar startopdracht is de betekenis van dit lesdoel ook duidelijk. Maar het is wel de vraag of alle leerlingen in haar groep dit lesdoel al ‘aankunnen’. Het berekenen van de tijdsduur veronderstelt onder andere dat leerlingen kunnen klokkijken (uren, minuten, halve uren, kwartieren). Ook moeten de leerlingen het concept ‘digitale kloktijd’ begrijpen.

Een doel dat voor alle leerlingen van toepassing is, hoeft niet voor alle leerlingen passend te zijn.

Je zou met andere woorden kunnen zeggen dat er best al wel veel voorkennis nodig is om deze les te kunnen volgen. Zo zijn er misschien leerlingen die al heel goed kunnen klokkijken en ook al eens hebben gereisd met de trein of bus waardoor ze bekend zijn met het concept ‘dienstregeling’. De vraag die Yvonne zich in haar lesboorbereiding daarom stelt is: hebben alle leerlingen de voorkennis in huis waardoor ze in deze les succesvol kunnen afsluiten? Haar veronderstellingen daaromtrent test ze uit bij de startopdracht. Ze ziet meteen wat leerlingen al weten en kunnen en kan hier in de les rekening mee houden door af te stemmen rond haar lesdoel. Dat betekent in dit voorbeeld dat sommige leerlingen eerst nog moeten oefenen met klokkijken en anderen wellicht eerst nog moeten leren hoe je ‘kloktijden’ om kunt zetten naar een digitale tijd. Andere leerlingen kunnen misschien al meer dan strikt gezien in het lesdoel wordt gevraagd. Zij kunnen misschien zelf al op basis van verschillende dienstregelingen een keuze maken voor een ideale route door routes met elkaar te vergelijken. Kortom, het doel van juf Yvonne mag dan misschien voor alle leerlingen van toepassing worden verklaard, het wil niet zeggen dat dit doel voor alle leerlingen passend is. Laten op dit punt nog even nader inzoomen. 

Afstemmen rond het lesdoel

In de alom bekende taxonomie van Bloom staan cognitieve leerdoelen in een hiërarchische, steeds complexere ordening weergeven met daarbij voorbeelden van gedragstermen die in lesdoelen gebruikt kunnen worden. Met deze taxonomie in het achterhoofd kan beredeneerd worden afgestemd rond het lesdoel. Leerlingen die het klokkijken nog niet beheersen zullen in de onderste regionen van de taxonomie eerst ‘vaardiger’ moeten worden om het toepassingsdoel in de les van Yvonne succesvol te kunnen behalen.

Andere leerlingen, dus leerlingen met de juiste hoeveelheid voorkennis (lees: ze ‘weten’ en ‘begrijpen’ al voldoende), kunnen meteen aan het klassikaal gestelde toepassingsdoel gaan werken (berekenen van de tijdsduur). En daar waar leerlingen meer kunnen betrekt Yvonne hen wel kort bij de uitleg, maar na ‘controle van begrip’ biedt ze hen meteen een aantal complexere opgaven aan waarin deze leerlingen zogenaamd als ‘reisadviseur’ reizigers moeten adviseren over de snelste route met het openbaar vervoer, waarbij er nu meerdere overstapmomenten zijn. 

Figuur 2: De door Anderson & Krathwohl (2014) gereviseerde taxonomie van Bloom

Om te voorkomen dat Yvonne drie of meer doelen moet formuleren voor deze les (rond laag niveau, middenniveau en hoog niveau) kiest Yvonne dus voor een meer pragmatische werkwijze. Voor alle leerlingen stelt ze een-en-hetzelfde lesdoel en geeft ze dezelfde uitleg (modelen van het stappenplan), maar leerlingen die nog over onvoldoende voorkennis beschikken kregen en krijgen extra instructietijd om hun beginsituatie te verbeteren. Dit heeft ze eerder in de week gedaan tijdens een pre-teaching momentjes en doet ze tijdens deze les nogmaals aan de instructietafel (verlengde instructie).

Doordat Yvonne over een goed uitgewerkt stappenplan beschikt, kan ze meteen heel scherp met deze leerlingen praten en oefenen rond bepaalde stapjes in het stappenplan die voor hen nog te moeilijk zijn. Deze leerlingen steken dus weliswaar ‘lager’ in, maar zullen net als de middenmoot hetzelfde lesdoel behalen. Leerlingen die al wel over de vereiste voorkennis beschikken volgen de uitleg en gaan tijdens de zelfstandige verwerking oefenen met het stappenplan. Voor de ‘meerkunners’ geldt onverkort hetzelfde lesdoel, maar voor deze leerlingen wordt het stappenplan ingekort of weggelaten. De ‘plusleerling’ werkt ook aan hetzelfde lesdoel, maar wordt in deze les uitgedaagd op een meer complexer niveau door hem in te zetten als ‘tutor’ voor zijn klasgenootjes.  Hij gaat met een klein groepje leerlingen een paar opgaven maken en moet vanuit deze rol op een hoger denkniveau acteren door te ‘analyseren’ en ‘evalueren’. 

Kortom, afstemming op het lesdoel kan door leerlingen op verschillende denkniveaus aan de slag te zetten en te variëren in leertijd. De gedachte is hierbij dat alle leerlingen aan hetzelfde lesdoel werken, maar rekening wordt gehouden met hun beginsituatie. Dit geeft met name ook de leerlingen die een achterstand hebben door te weinig voorkennis de kans toch succesvol te zijn. Ook leerlingen ‘aan de bovenkant’ kunnen zo worden uitgedaagd. 

Tot slot

In dit eerste deel over lesdoelen hebben we vooral gekeken naar de manier waarop leerkrachten in hun lesvoorbereiding lesdoelen scherp kunnen formuleren. Een scherp lesdoelen formuleren vergt veel denkkracht en is veel minder vanzelfsprekend dan wel eens wordt gedacht. Het belang van scherpe lesdoelen is groot, niet in de laatste plaats omdat scherpe lesdoelen in combinatie met een goed uitgewerkt stappenplan de uitleg veel meer opbrengstgericht kan maken en ook helpend is rond afstemming. Werken met scherpe lessen werkt heel goed uit voor leerlingen die over minder voorkennis beschikken en daardoor ‘leermoeilijkheden’ ondervinden, maar ook voor leerlingen die graag uitgedaagd willen worden. 

In deel twee van dit artikel gaan we ons richten op wat het lesdoel voor leerlingen emotioneel betekent. We kijken dan naar de wenselijkheid van het formuleren van persoonlijke lesdoelen, maar ook naar de motivatie van de leerlingen om aan het lesdoel te werken. Ook gaan we in op het beoordelen van wel of niet behaalde lesdoelen. 

Geraadpleegde literatuur 

Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken. Bazalt, Rotterdam.

Marzano, R.J. e.a. (2008). Wat werkt in de klas: research in actie. Bazalt, Rotterdam. 

Valcke, M. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie. Acco, Leuven.

Over de auteur 

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen. Voor meer informatie zie www.wildeboer-onderwijsadvies.nl en www.deviersleutels.

Zonder lesdoelen geen houvast (deel2)

Lesdoelen en het eigenaarschap van leerlingen

In het eerste artikel over lesdoelen vertelde ik over een rekenles van juf Yvonne die haar kinderen leerde hoe je de tijdsduur tussen twee digitale tijden kunt uitrekenen. De context van haar verhaal was opgebouwd rond de dienstregeling van de NS. Yvonne startte haar les met een opgave om de reisduur te bepalen van een traject tussen Weert en Utrecht Centraal. Met deze startopdracht kon Yvonne de voorkennis van de leerlingen inschatten (peilen van de beginsituatie) en hun aandacht richten op het lesdoel.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Verscheen in PO Management: Zonder lesdoelen geen houvast (deel 2)

Wat niet besproken is, maar wel relevant voor het behalen van het lesdoel, is dat leerlingen allemaal met hun eigen gedachten en verwachtingen aan deze les beginnen. Er zullen leerlingen zijn die de context meteen herkennen, omdat ze bijvoorbeeld recent met de trein hebben gereisd en al aardig weten hoe een dienstregeling werkt. Dat geeft een fijn gevoel. Andere leerlingen vinden digitale tijden lastig en zijn misschien een beetje bezorgd of ze deze les tot een goed einde kunnen brengen. Ook zullen er leerlingen zijn die willen presteren, terwijl anderen juist meedoen omdat het moet. Kortom, in iedere les speelt een scala aan emoties een rol, zo ook in deze rekenles van juf Yvonne.

In dit tweede artikel over lesdoelen staan we stil bij mentale factoren die een rol spelen bij het accepteren en beheersen van lesdoelen. Te denken valt aan motivatie, concentratie en doorzetten. Dergelijke factoren zijn van invloed op de leerresultaten en van de leerkracht mag worden verwacht dat hij hiervoor bij de start van de les, maar ook verderop, aandacht heeft. Dat is niet gemakkelijk, want mentale factoren zijn soms ‘vaag’ en zitten onzichtbaar ‘verstopt tussen de oren’. Het vraagt van leerkrachten kennis, sensitiviteit en pedagogische tact om deze op de achtergrond werkende mentale factoren te ‘zien’ en erover in gesprek te gaan.

Gemotiveerd aan de slag?

Als leren niet vanzelf gaat, realiseren we ons dat bij het beheersen van een lesdoel meer komt kijken dan het intellectueel toepassen van een stappenplan of strategie. Faalangst bijvoorbeeld kan het onder de knie krijgen van een nieuwe vaardigheid behoorlijk in de weg zitten. Vanuit mijn eigen lespraktijk (speciaal onderwijs) heb ik ervaring met ‘slimme’ leerlingen die aantoonbaar onderpresteren, omdat ze niet met prestatiedruk kunnen omgaan en heel weinig zelfvertrouwen hebben. Er zijn onnoemelijk veel mentale aspecten die invloed hebben op leren en presteren. Te denken valt aan geloof in eigen kunnen, doelgericht werken, omgaan met tegenslag en discipline.

Gelukkig zijn het vaak ontwikkelbare factoren, mits er goede pedagogische begeleiding is en sociale steun vanuit de omgeving. Mentale factoren die positief of juist negatief inwerken op het-jezelf-motiveren-voor-een-leertaak worden ook wel ‘prestatiemotivatiefactoren’ genoemd. Deze factoren vormen drijfveren om wel of niet aan de slag te gaan en goed je best te doen. Ze worden in de literatuur vaak geclusterd en voorzien van een doeloriëntatielabel (Dijkstra, 2015; van Yperen, 2021).

Figuur 1: Verschillende doeloriëntaties bij het werken aan een taak (bron: Dijkstra, 2015).

Merk op dat al deze doeloriëntaties gebaseerd zijn op vergelijkingen van de leerling met zichzelf of anderen. Als veel kinderen in de klas het nieuwe lesdoel van juf Yvonne ogenschijnlijk pittig vinden (veel gesteun en gepuf), dan is je eigen twijfel of je dit wel zou kunnen minder erg dan wanneer al je klasgenootjes het hebben over een ‘makkie’.

Wat verder van belang is, is dat niet voor ieder lesdoel (of vak) dezelfde prestatiemotivatie geldt. Ben je goed in klokkijken en digitale tijden, dan zit je bij de start van deze les van juf Yvonne vermoedelijk ‘beter’ in de wedstrijd dan wanneer je nog weinig voorkennis hebt. In het eerste geval kiest de leerling (waarschijnlijk onbewust) mogelijk voor een mastery-approachbenadering (een op leren gerichte oriëntatie, intrinsiek), terwijl de leerling met weinig voorkennis zich alvast ‘indekt’ voor een te verwachten tegenvallende prestatie door bijvoorbeeld gedrag te laten zien dat typisch is voor een op prestatie gerichte oriëntatie, extrinsiek.

Voor leerkrachten is het van belang te weten dat kinderen die gemotiveerd zijn vanuit een performance approach (prestatiegericht, maar niet vermijdend) een grotere kans op leersucces hebben (een hoog cijfer). Toch verdient de mastery approach op de langere termijn, aldus de deskundigen, de voorkeur, omdat het leren meer is gebaseerd op intrinsieke motivatie en focus op zaken die de leerling zelf onder controle heeft (opletten, aanwijzingen van de juf opvolgen, hulp vragen, et cetera). Het leerproces van een mastery-approachgeoriënteerde leerling is doorgaans stabieler, sterker en krachtiger. De avoidance of vermijdende approaches hangen juist negatief samen met schoolprestaties. Deze leerlingen zijn vaak bang om fouten te maken en kunnen last hebben of krijgen van faalangst.

Kan dit inzicht van Paul Pintrich (2000) over de prestatiemotivatie van leerlingen leerkrachten helpen bij het ‘in-de-goede- stand-zetten’ van leerlingen bij de start van de les? Jazeker! Dat kan wanneer de leerkracht bij het bespreken van het lesdoel ook stilstaat bij de belevingskant door bijvoorbeeld vragen te stellen als: ‘Wat vind je wel of niet leuk, moeilijk of gemakkelijk aan dit lesdoel?’ ‘Wat heb je nodig?’ ‘Waar kan ik je bij helpen?’ Door dergelijke vragen kan de leerkracht de leerlingen helpen een genuanceerder beeld te krijgen van de les en de nadruk verleggen van het resultaat (prestatiedruk) naar het leerproces (van fouten maken kun je leren, leren is leuk).

Formuleer succescriteria

In de les van juf Yvonne staat een stappenplan centraal waarmee leerlingen het lesdoel onder de knie kunnen krijgen. Het stappenplan is in de uitlegfase gedemonstreerd, onder begeleiding ingeoefend en daarna, tijdens de zelfstandige verwerking, ingeslepen.

Kenmerkend voor deze les is dat het stappenplan niet alleen de stappen en een uitgewerkt voorbeeld bevat, maar ook de kritische aandachtspunten. Al deze elementen (dus stappen, voorbeeld en aandachtspunten) bieden aanknopingspunten om met leerlingen afspraken te maken over het na te streven resultaat. Anders gezegd: wanneer zijn wij (juf en leerlingen) tevreden? Het specificeren van het na te streven resultaat kan eenvoudig worden gedaan door met leerlingen een aantal ‘succescriteria’ op een rij te zetten. Een succespunt in de les van juf Yvonne kan bijvoorbeeld zijn dat aan het einde van de les het gebruik van het stappenplan niet meer (helemaal) nodig is om de opgaven foutloos te maken.

Een ander succespunt kan zijn dat leerlingen een zelfbedachte (en getekende) voorbeeldsom noteren in hun aantekeningschrift of bij het uitgereikte stappenplan. Ook kunnen er succes critera worden opgenomen die gaan over werkhoudingsaspecten (netjes werken, antwoord controleren) of het aantal gemaakte opgaven wanneer de les klaar is. Het werken met ‘succescriteria’ (al dan niet in de vorm van een checklist of picto’s) wordt in de literatuur in relatie gebracht tot eigenaarschap en activerend leren (Wiliam, 2018). De betrokkenheid en het enthousiasme van leerlingen nemen toe naarmate zij meer mee mogen denken over kwaliteitsaspecten rond het lesdoel en kinderen zichzelf hierop kunnen evalueren.

Controle van begrip = ‘vinger aan de pols’

Wanneer leerlingen aan de zelfstandige verwerking toe zijn, dan moet het lesdoel ‘begrepen’ zijn. Eerder starten heeft geen zin. De zelfstandige verwerking is er namelijk op gericht dat leerlingen het stappenplan of de strategie inslijpen. Door verschillende opdrachten en toenemende complexiteit wordt gewaarborgd dat leerlingen hierbij niet op de automatische piloot gaan werken, maar voortdurend moeten blijven nadenken over wat ze aan het doen zijn en hoe goed ze dat al doen. Dit punt is relevant om te voorkomen dat leerlingen op de korte termijn (dus in de les) goed presteren, maar op de langere termijn het geleerde toch ‘vergeten’.

Als leren niet vanzelf gaat, realiseren we ons dat bij het beheersen van een lesdoel meer komt kijken dan het intellectueel toepassen van een stappenplan of strategie.

De leerkracht houdt bij de uitwerking van het lesdoel een vinger aan de pols. Dat begint eigenlijk meteen al bij de start van de les. Hier checkt de leerkracht de beginsituatie van de leerlingen en stelt zich de vraag: wat weten mijn leerlingen al van het lesdoel? Het beoordelen van het lesdoel gaat echter tijdens de les door. Dit beoordelen van de voortgang op het lesdoel en de succes criteria wordt ook wel ‘controle van begrip’ genoemd. Het is een heel belangrijke vaardigheid voor leerkrachten. Door ‘controle van begrip’ (vragen stellen, een antwoord checken) verifieert de leerkracht of de deelstappen begrepen worden en of de leerlingen al meer verantwoordelijkheid kunnen dragen voor hun eigen leerproces (Schmeier, 2020).

Het continue checken van de voortgang op het lesdoel (om de paar minuten) op weg naar ‘totale beheersing’ (te verwachten aan het einde van de les) wordt ook wel formatieve evaluatie genoemd. Het draagt het karakter van een procesevaluatie en moet niet worden verward met summatieve evaluatie, wat feitelijk een eindbeoordeling is (het lesdoel is wel/niet behaald). Formatief evalueren verschaft de leerkracht informatie over hoever zijn leerlingen zijn en waar nog moeilijkheden zitten. Zonder formatieve evaluatie of controle van begrip kan de leerkracht niet goed afstemmen op de behoeften van leerlingen (vertragen of versnellen). Daarbij past nog wel een aandachtspunt.

We zijn geneigd controle-van-begripvragen eerder aan sterke dan aan zwakkere leerlingen te stellen. Er wordt gezegd dat dit fenomeen te verklaren is vanuit het gegeven dat ‘goede antwoorden’ de leerkracht op een prettige manier bevestigen in de gedachte dat hij goed lesgeeft. Maar pas op. Wie goede leerlingen veel beurten geeft, benadeelt de zwakkere leerlingen. Zij krijgen minder gelegenheid om een oplossingsstrategie te verwoorden of de aandacht te vestigen op de ingewikkeldheid van de lesstof.

Leerlingen betrokken houden

We zagen eerder dat leerlingen kunnen verschillen in hun doeloriëntatie. Sommigen willen voornamelijk presteren, anderen willen vooral iets leren. Dit leidt bij de start van de les al tot verschillen in betrokkenheid. Het is goed om als leerkracht hierop alert te zijn en je te realiseren dat er positieve of negatieve emoties aan een doeloriëntatie ten grondslag liggen. Het gesprek met leerlingen over hun motivatie is een belangrijke pedagogische taak, al hoeft natuurlijk niet elke les te starten met een coachend gesprek. Ook stonden we stil bij de vraag of leerlingen meer betrokken kunnen worden bij het lesdoel door in gezamenlijkheid haalbare en realistische succescriteria te formuleren. Er zijn aanwijzingen dat dit inderdaad het geval is, dus het experimenteren hiermee in de eigen klassenpraktijk valt aan te bevelen.

 


DISCUSSIE: KUNNEN LEERLINGEN LEERDOELEN STELLEN? 

Ik kom regelmatig in klassen en zie soms dat leerkrachten de achterwand van hun leslokaal hebben volgehangen met geplastificeerde A-viertjes met daarop leerdoelen uit de methode die voor die week of maand centraal staan. De gedachte is dan dat door dit te doen leerlingen zich meer betrokken voelen bij het aanbod en daardoor beter gemotiveerd om aan deze doelen te werken. Maar is dat zo?

Het stellen van scherpe leerdoelen is niet eenvoudig. Om een goed lesdoel te formuleren is overzicht nodig over het kennisdomein dat onderwezen wordt. De leerkracht heeft dit overzicht en weet in welke volgorde welke onderwerpen behandeld moeten worden om tot een stevig kennisbouwwerk voor leerlingen te komen. Het stellen van de vraag ‘wat wil jij in deze les leren’ is zo bezien wellicht een vreemde vraag en duidt mogelijk op het misverstand dat leerlingen en leerkrachten gelijkwaardige partners zijn.

Echter, daar waar de leerkracht ‘expert’ is (dus over gedetailleerde kennis beschikt en leerlijnen kan overzien) is de leerling slechts ‘beginner’ en beschikt deze (als het gaat om complexe nieuwe vaardigheden) hooguit over enige informatie (feitjes). Die informatie is nog lang geen kennis, laat staan toegepaste kennis, want daarvoor moet veel informatie worden samengevoegd, in een goed verband worden geplaatst en op het juiste moment benut (Kirschner, 2018).

Kan een leerling nooit persoonlijke doelen formuleren? Nou, misschien toch wel. Een leerling die veel kennis heeft, kan zich ontwikkelen tot een ‘expert’ en experts zijn doorgaans beter in staat leerdoelen voor zichzelf te formuleren. Deze leerdoelen bevinden zich dan wel op een hoger cognitief denkniveau. Het gaat dan om het vergelijken van verschillende aanpakken, het leren beoordelen of inschatten van situaties of het oplossingsgericht ontwerpen van een aanpak.

Een leerling bijvoorbeeld die redelijk goed kan schaken merkt op enig moment op dat zijn tegenstander heel vaak een bepaalde openingszet doet, stel (in dit voorbeeld) de Siciliaanse verdediging. Deze leerling zou de wens kunnen uitspreken dat hij graag wil leren hoe hij op deze specifieke, agressieve openingszet kan reageren. Merk op dat een leerling die zich tot ‘expert’ heeft ontwikkeld, misschien wel geen ‘leerling’ meer genoemd moet worden.

Kortom, verspil geen kostbare onderwijstijd door met beginnende leerlingen te praten over persoonlijke leerdoelen of hun reflecties daarop. Het zal kwalitatief onder de maat zijn, omdat beginners zich nog veel te weinig kunnen voorstellen bij wat ze niet weten, wat ze missen of wat mogelijk is. In plaats van ze uit te dagen persoonlijke doelen te formuleren, is het lucratiever om met leerlingen te praten over succescriteria en het waarom ervan.


 

Een laatste facet dat we in dit artikel nog aan de orde willen stellen, is de attributietheorie van Weiner (1985). Deze theorie voorspelt hoelang leerlingen hun best blijven doen om het lesdoel te halen. Weiner veronderstelt dat we altijd een verklaring zoeken voor succes en falen. Hij noemde dat een attributie. Of een attributie wel of niet klopt (irrationeel is), doet daarbij niet ter zake. Waar het om gaat, zo stelde Weiner, is de vraag of het gaat om een (naar jouw idee) ‘te controleren’ attributie of een attributie die ‘helaas’ buiten je invloedsfeer ligt.

Terug naar de les van juf Yvonne. Wanneer een leerling tijdens de uitleg even niet oplet, dan worden de sommen die hij straks zelfstandig moet maken een hele toer. Als je dat als leerling inziet, dan zul je vermoedelijk extra je best doen om goed mee te doen. Je hebt invloed op deze oorzaak. Ligt de attributie volgens jou buiten jouw invloedsfeer – bijvoorbeeld: je hebt nog niets geleerd over digitale tijden of je vindt dat je nu eenmaal geen rekenknobbel hebt – dan zul eerder opgeven. Je haakt mogelijk al af bij de uitleg of gaat heel weinig opgaven maken tijdens de zelfstandige verwerking.

Los van de vraag of de oorzaak wel/niet te beïnvloeden is, is ook het punt bepalend of je de oorzaak buiten jezelf zoekt. Wanneer je de oorzaken voor succes en falen telkens buiten jezelf legt (of bij succes ze consequent toeschrijft aan externe factoren en bij falen consequent aan jezelf), dan is de kans dat je doorzet bij een leertaak minder groot.

We moeten weten dat we bij het verklaren van succes en falen systematische denkfouten maken. We schrijven ons eigen falen gemiddeld vaker dan andermans falen toe aan externe, niet-beïnvloedbare factoren en succes van anderen wordt vaker verklaard door mazzel dan ons eigen succes (van Yperen, 2021).

Het is van groot belang dat leerkrachten dit negatieve of foutieve attributiegedrag onderkennen en hierop bijsturen door met leerlingen te spreken over de oorzaken van succes en falen. ‘Waarom is het niet gelukt, denk je?’ en ‘Wat denk je dat er de volgende keer gebeurt?’ Overtuig leerlingen ervan dat prestaties een volgende keer anders kunnen zijn en dat ze hier (gedeeltelijk) invloed op kunnen uitoefenen.

Tot slot

In dit tweeluik over lesdoelen hebben we een aantal zaken rond lesdoelen aangestipt. We hebben stilgestaan bij het formuleren van concrete, meetbare lesdoelen en de wijze waarop de leerkracht aan het lesdoel kan werken en de leerlingen hierbij kan betrekken. Ook hebben we aandacht besteed aan de beleving door leerlingen van lesdoelen. Kerngedachte hierbij is dat leerlingen even op zichzelf worden teruggeworpen wanneer ze een nieuw lesdoel voorgeschoteld krijgen; er ontstaat in enige mate stress, omdat het lesdoel iets vraagt waarnaar gereikt moet worden. Het is een natuurlijk gegeven dat leerlingen zichzelf allerlei vragen stellen over hun eigen competenties. Om ervoor te zorgen dat dit geen negatieve gedachten zijn, is de leerkracht in de buurt en begeleidt hij dit ‘stressmoment’.

Geraadpleegde literatuur 

Dijkstra, P. (2015). Effectiever leren met leerstrategieën. Boom, Amsterdam.

Kirschner, P.A. e.a. (2018). Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers, Meppel.

Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544-555.

Schmeier, M. (2020). Expliciete directe instructie. Tips en technieken voor een goede les. Pica, Huizen.

Surma, T. e.a. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers, Meppel.

van Yperen, N.W. (2021). Focus, vertrouwen, veerkracht en andere mentale aspecten van sport en presteren. Arko Sports Media, Nieuwegein.

Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573.

Wiliam, D. & S. Leahy (2018). Formatieve assessment integreren in de praktijk. Bazalt, Rotterdam. 

Over de auteur 

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen. Voor meer informatie zie www.wildeboer-onderwijsadvies.nl en www.deviersleutels.

Voorkennis bevordert beter leren

Op welke manier je de voorkennis ook activeert, van belang is dat je vaststelt of leerlingen over de juiste hoeveelheid voorkennis beschikken. Is dat niet het geval, vul dan eerst de hiaten op, ook al is dat in jouw ogen ‘een stap terug’.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Download het artikel

Praktijkvoorbeeld voorkennis

Manuel (11 jaar) bezoekt in de zomervakantie met zijn vader, moeder en zusje Amsterdam. Geweldig is het. Ze gaan met de trein vanuit Assen en stappen uit op het Centraal Station. Wat zijn daar veel mensen! Ze maken een rondvaart door de grachten en bezoeken ook het Rembrandthuis. Manuel heeft zich er al dagen op verheugd.

Tijdens de rondvaart hoort Manuel de gids vertellen over de prachtige huizen die gebouwd werden voor rijke kooplieden. De grachtenpanden zijn vaak hoog, omdat de eigenaar belasting over de grond moest betalen op basis van de breedte van de gevel. Er zijn ook heel veel bruggen gebouwd vanwege de Amstel die door Amsterdam stroomt en waar Amsterdam zijn naam aan te danken heeft. 

Rembrandt Museum – Amsterdam

Manuel kijkt zijn ogen uit

En dan het Rembrandthuis. Echt? Heeft Rembrandt hier lang geleden gewoond? Manuel kijkt zijn ogen uit. Etage voor etage loopt hij met zijn vader, moeder en zusje af. De verfdemonstratie vindt hij het allermooist. Olieverf kon je in Rembrandts tijd niet zomaar kopen in een tube. Je moest in het atelier verf maken. Dat deed je door pigmenten (kleurpoeders) te mengen met wat lijnolie en die daarna fijn te wrijven. Met een loper (een wrijfsteen) wreef je op een vlakke stenen plaat het mengsel net zolang tot je olieverf had van de juiste dikte. Maar de verf verkleurde door de tijd best wel snel en raakte ook gemakkelijk beschadigd.

Een paar weken later ziet Manuel de volgende kop in de krant staan: ‘De Nachtwacht krijgt zijn grootste restauratie ooit, en het publiek mag meekijken’. Manuel denkt bij zichzelf: ja, dit beroemde schilderij is van Rembrandt en heel oud. Restauratie? Dat is een moeilijk woord. Zou het te maken hebben met het weer mooi maken van dit prachtige schilderij? 

Zo werkt voorkennis

Halverwege het schooljaar krijgen de leerlingen uit groep 7 een tekst te lezen over beroemde schilders. Wanneer Manuel de tekst onder ogen krijgt, denkt hij direct weer aan die fantastische dag in Amsterdam. Zou de tekst ook over Rembrandt gaan? En zijn verf? En hoe hij met licht en donker werkte? Manuel begint met lezen. Veel andere leerlingen uit zijn groep zijn direct begonnen met het lezen van de tekst en hebben niet zoals hij en een paar anderen nagedacht over schilders.

Na afloop blijkt dat Manuel en een paar andere leerlingen die al wat wisten over schilders de vragen bij de tekst veel beter beantwoord hebben. Ook merkt de leerkracht dat Manuel bij het navertellen van de tekst een gedetailleerdere beschrijving kan geven van enkele beroemde schilderijen. Al met al heeft Manuel de tekst effectiever verwerkt, omdat hij over voorkennis beschikte en deze voorkennis ook bewust activeerde.

VOORKENNIS EN KANSENONGELIJKHEID

De quote aan het begin van dit artikel is afkomstig van David Ausubel (1918-2008). Als onderwijspsycholoog wees hij als een van de eersten op het belang van aanwezige kennis (voorkennis) bij het verwerven van nieuwe kennis. Het blijkt dat kennis die mensen hebben een grote invloed heeft op wat zij kunnen leren en hoe snel zij het leren. Wie al iets weet over een onderwerp kan gemakkelijker nieuwe, verdiepende kennis integreren en opbergen in zijn langetermijngeheugen.

Het belang van voorkennis kan nauwelijks worden overschat.

Hattie (2014) berekent op basis van zijn meta-analyse van beschikbaar onderzoek over de impact van voorkennis op leerprestaties een effectgrootte van 0,67, wat behoorlijk hoog te noemen is. 

Wie als kind, zoals Manuel, het geluk heeft om in een gezin op te groeien waar veel kennis en ervaring worden vergaard en uitgewisseld, heeft een betere startpositie bij toekomstige ingewikkelde leertaken. Basale begrippen, en relaties en verbanden tussen deze begrippen (het fundament voor nieuwe leerervaringen) zijn dan al bekend. Wanneer Manuel uit ons voorbeeld op enig moment les krijgt over ‘stromingen in de schilderkunst’, dan is het voorstelbaar dat hij zich gemakkelijker en dieper kan inleven in de lesstof die gaat over ‘kunststijlen’, ‘verftechnieken’ en ’emotie en verbeelding’.

30 procent van de leerlingen beschikt niet over de vereiste voorkennis 

Omgekeerd geldt ook: Heb je als kind van huis uit minder van de wereld gezien en ervaren? Dan sta je op achterstand. De kans is namelijk groot dat de leerkracht kennis en ervaring veronderstelt (bijvoorbeeld woordenschat) waarover je nog niet beschikt. Om dan te kunnen blijven aansluiten bij het tempo en het niveau in de groep is een opgave. Hoogleraar Anna Bosman stelt in een podcast over lesgeven dat gemiddeld 30 procent van de leerlingen in de klas niet over de vereiste voorkennis beschikt die nodig is om lessen succesvol te volgen. Deze leerlingen zijn niet minder intelligent, maar de kans dat ze wel zo worden gezien is levensgroot (Bosman, 2019).

VOORKENNIS IS NIET HETZELFDE ALS LEEFWERELD OF BELANGSTELLING VAN DE LEERLING

Het is belangrijk onderscheid te blijven maken tussen de leefwereld van de leerlingen en wat we voorkennis noemen. We verduidelijken dit met een voorbeeld. Juf Sanne wil een les geven over Rembrandt. Ze start met de vraag wie er wel eens een museum heeft bezocht. Ze vraagt dan naar de leefwereld van de leerlingen. Als ze had gevraagd: ‘Wie weet wie Rembrandt was?’ of ‘Wie kent een beroemde schilder?’, dan had ze gevraagd naar hun voorkennis, naar wat ze al weten over Rembrandt of beroemde schilders. De nieuwe kennis die in de les aan de orde komt, kunnen ze dan koppelen aan datgene wat ze al weten.

In het onderwijs zien we vaak dat bij de start van de les een vraag wordt gesteld over de leefwereld van de leerling. Dit lijkt logisch en bevordert waarschijnlijk ook wel de motivatie van de leerling, maar daarmee heb je nog niet de voorkennis, de ankerpunten geactiveerd, waaraan de nieuwe kennis kan worden gekoppeld (De Bruyckere, 2017).

BETEKENISVOL LEREN

Voorkennis kunnen we het beste omschrijven als alles wat een leerling aan kennis meebrengt bij de start van een les. Het gaat om feiten, vaardigheden en gebeurtenissen die als herinneringen zijn opgeslagen in het langetermijngeheugen. Het betreft ook de kennis van woorden en tekens (woordenschat) waarmee kennis en ervaringen expliciet kunnen worden gemaakt. Ausubel benadrukte in zijn publicaties het belang van ‘aansluiten bij reeds eerder verworven kennis’. Deze eerder verworven kennis is in ons langetermijngeheugen opgeslagen in de vorm van een persoonsgebonden cognitieve structuur (een bepaalde ordenering). Wanneer de leerkracht aansluit bij wat leerlingen al weten of hebben ervaren, dan is er volgens Ausubel sprake van ‘betekenisvol leren’.

Betekenisvol leren is alleen mogelijk als nieuwe kennis wordt gekoppeld aan de bestaande cognitieve structuur. Wanneer deze cognitieve structuur er nog niet is, of foutief in elkaar steekt, dan moet deze, aldus Ausubel, eerst expliciet worden aangebracht of verbeterd (betere definities en ordering van begrippen, regels, formules, houdingen, misconcepties, enzovoort). 

Cognitieve structuren, assimilatie en accommodatie

Volgens het cognitivisme (hedendaagse dominante stroming in het onderwijs) is dat wat we weten, kunnen en hebben ervaren, verpakt in cognitieve structuren of mentale schema’s. Deze schema’s zijn (begripsmatig) hiërarchisch geordende netwerken van algemeen naar specifiek. Aan de top bevinden zich de meest algemene, abstracte en stabiele begrippen (bijvoorbeeld het begrip ‘meetkundige figuren’); aan de basis bevinden zich specifieke, concrete begrippen (vierkant, ruit, enzovoort).

Alles wat we leren wordt ingevoegd in dit soort kennisschema’s. Zo wordt in de kennishiërarchie rond meetkundige figuren nieuwe kennis ingepast wanneer de leerling op een dag hoort over vlakke figuren, ruimtelijke figuren, kubus en piramide.

De Zwitserse onderwijspsycholoog Piaget (waar Ausubel op teruggreep) noemt dit kennisassimilatie. Een leerling die bijvoorbeeld al weet wat een eik en een spar zijn, en tijdens een natuurwandeling meer bomen leert kennen (den, berk, populier), voegt dus kennis toe aan een bestaand kennisschema (over bomen). Wanneer zijn leerkracht daarna ook vertelt over de kenmerken van loofbomen en naaldbomen, dan wordt deze kennis over bomen ook ‘geaccommodeerd’. De kennis verandert min of meer, omdat vanaf nu door de leerling bedacht kan worden dat bomen naar hun aard verschillen (met reden) en in sommige gebieden juist wel/niet veelvuldig voorkomen.

VOORKENNIS EN DE WERKING VAN HET GEHEUGEN 

Om het belang van voorkennis (en het activeren ervan bij de start van de les) nog eens te benadrukken, maken we een uitstapje naar de werking van ons geheugen. We kennen allemaal het onderscheid tussen kortetermijngeheugen (werkgeheugen) en langetermijngeheugen. Het kortetermijngeheugen houdt een beperkte hoeveelheid van de aangeboden informatie voor een korte termijn vast. Die tijd kan variëren van enkele seconden tot enkele minuten.

Nu komen er vrijwel constant ontzettend veel prikkels op ons af. We moeten dus noodgedwongen selecteren. Die selectie gebeurt dan mede door het werkgeheugen. Het werkgeheugen doet dit door de binnenkomende prikkels te vergelijken met wat we al weten en is opgeslagen. Het werkgeheugen werkt dus als een soort filter. Iets wat je niet herkent, zal meer moeite kosten om op te pikken. Informatie die herkend wordt of kan worden gelinkt aan bestaande kennis wordt doorgelaten en opgenomen in het langetermijngeheugen. Ons brein is dus voortdurend op zoek naar betekenis (wat weten we al) en verbindingen die kunnen worden gelegd.

Theo Wildeboer: ‘Er komen de hele dag prikkels op ons af. 
We moeten dus noodgedwongen selecteren wat we onthouden.’

Activeren van voorkennis

Activeren van voorkennis zorgt er dus voor dat het werkgeheugen informatie herkent en deze doorsluist naar het langetermijngeheugen, en dat de nieuwe kennis gekoppeld wordt aan bestaande kennis (De Bruyckere, 2017).

Wanneer voorkennis ontbreekt (en niet wordt gesignaleerd) en het kortetermijngeheugen hapert (bijvoorbeeld bij zeer moeilijk lerende leerlingen), dan pakt dit erg nadelig uit. De leerlingen zullen grote problemen ondervinden bij het opslaan en/of vasthouden van informatie en moeite hebben met het leggen van verbanden tussen informatie, bijvoorbeeld tussen oorzaak en gevolg.

De meest invloedrijke factor voor leren is dat wat de lerende al weet. 

(Ausubel, 1968)

VOORKENNIS EN HET GEBRUIK VAN ADVANCE ORGANIZERS

Maar wat nu als een leerling over weinig voorkennis beschikt? Hoe zorg je ervoor dat de leerling nieuwe kennis dan toch goed kan opslaan in zijn langetermijngeheugen? Ausubel adviseert het gebruik van ankerbegrippen of ankerredeneringen die als een soort ‘mentale kapstok’ voor leerlingen worden klaargezet. Dat kan op verschillende manieren. Stel dat je als leerkracht een les wilt geven over de Tweede Wereldoorlog. Je zou dan op de volgende manier kunnen starten:

‘Ik ga jullie iets vertellen, zodat je begrijpt hoe het komt dat Nederland bij de Tweede Wereldoorlog werd betrokken. Dat is de volgende gedachte: de meeste oorlogen ontstaan door conflicten tussen mensen over ideologieën of opvattingen, grondgebied waarop mensen wonen of handelsbelemmeringen.’

Verbale advance organizer

We noemen dit een verbale advance organizer. Het is een op ‘voorhand’ (= advance) aangeboden stukje achtergrondinformatie, een structuur of ‘organizer’ bij nieuw te bestuderen lesstof. Het schept een denkkader en activeert bij de start van de les de voorkennis (begrippen en principes). Leerlingen kunnen aan deze gedachte gemakkelijker nieuwe kennis koppelen en dus onthouden. Het heeft ook een positief effect op de motivatie van de leerlingen, omdat ze ervaren dat ze de nieuwe lesstof kunnen ‘aanpakken’, vooral als het om complexe kennis én vaardigheden gaat (Valcke, 2018).

Het advies is altijd om voor een les waarin iets nieuws geleerd moet worden, zeker als dit weinig gestructureerd is en ingewikkeld, een advance organizer te bedenken en deze een tijdje in de klas te laten hangen of staan. Andere voorbeelden van advance organizers of kapstokken zijn plaatjes, verhalen, metaforen, een samenvatting, inhoudsopgave, infographic (schema), grafiek of model. In de praktijk gebruiken leerkrachten dit soort advance organizers al. Maar het belang ervan kan niet voldoende worden benadrukt.

Hoe zorg je ervoor dat de leerling nieuwe kennis dan toch goed kan opslaan in zijn langetermijngeheugen? 

ACTIVEREN VAN VOORKENNIS IN DE LES

‘Een krant is beter dan een tijdschrift. Een strand is een betere plaats dan een straat. In het begin is het beter te rennen dan te wandelen. Meestal moet je het een aantal keren proberen. Het vereist enige ervaring, maar het is snel geleerd. Zelfs jonge kinderen kunnen er plezier aan beleven.’

Waarschijnlijk heb je als lezer moeite om deze tekst gelijk te doorgronden en te onthouden. Echter, wanneer boven de tekst de titel ‘Het maken van een vlieger’ zou staan, dan zou deze tekst betekenis krijgen en daardoor gemakkelijker zijn te onthouden. De titel activeert als het ware de (verondersteld aanwezige) voorkennis over vliegers.

Het directe-instructiemodel

Dit voorbeeld, ontleend aan Bransford en Johnson (1972), verklaart waarom er in het directe-instructiemodel niet voor niets een aparte fase is ingelast om voorkennis te activeren. Welke (eventueel foutieve) kennis heeft de leerling al over het lesdoel? Wat weet hij al over de aanpak van het probleem? Het is essentieel dat je als leerkracht deze fase van de les op het grote belang ervan weet in de schatten en heel goed invult, bijvoorbeeld door te checken wat leerlingen al weten of voorkennis aanbrengen of ‘overschrijven’ als in de voorkennis van leerlingen fouten zitten.

Het gebruik van advance organizers (kapstokken) kan dus behulpzaam zijn bij het reproduceren van voorkennis of als hulpmiddel worden gebruikt om het gebrek aan voorkennis ‘weg te werken’. Maar er zijn ook andere technieken om voorkennis te actualiseren en aan te brengen. Marzano (2014) wijst erop dat het stellen van vragen gerelateerd aan het lesdoel bij de start van de les eveneens zinvol is. De vragen moeten dan geen betrekking hebben op uitzonderingsgevallen en het liefst ook ‘echt denken’ uitlokken. Vragen die een logische conclusie oproepen (In welk seizoen kun je dit zien?) of analytische vragen (Welke fout wordt in deze som gemaakt?) verdienen daarbij de voorkeur. In de literatuur en op internet komen we verschillende en interessante coöperatieve werkvormen tegen die gebruikt kunnen in het kader van het activeren van voorkennis. We geven drie suggesties: 

Zet Denken – Delen – Uitwisselen in om de voorkennis te activeren.

Denken – Delen – Uitwisselen 

De leerkracht stelt een vraag of geeft een opdracht. Leerlingen gaan eerst hun eigen voorkennis verkennen, raadplegen en activeren om daarna het resultaat ervan te delen met de medeleerlingen in hun groepje. De antwoorden worden vervolgens klassikaal of digitaal uitgewisseld. Door leerlingen eerst zelf te laten nadenken krijgt iedereen de kans om mee te doen en dit zorgt ervoor dat alle leerlingen worden aangesproken, dus elkaar niet alleen maar napraten.

Interview 

De leerkracht geeft het onderwerp van de les. De leerlingen gaan er vervolgens vragen over bedenken en elkaar bevragen. Hierna wordt klassikaal nabesproken welke antwoorden de leerlingen zoal hebben verzameld. 

Woordenwolk 

Staat er in je les een onderwerp centraal? Vraag de leerlingen dan wat er bij hen opkomt. Een handige digitale tool waarmee je samen met de groep een woordenwolk kunt maken is AnswerGarden. Woorden die vaker genoemd worden, worden groter weergegeven. Je kunt een woordenwolk ook in groepjes laten maken en de woordenwolken laten vergelijken. 

Natuurlijk kun je als leerkracht de voorkennis van leerlingen ook zelf activeren door de eerder behandelde lesstof samen te vatten en aan te geven hoe de huidige les hierop voortborduurt of ermee verbonden is.

Conclusie

Op welke manier je de voorkennis ook activeert, van belang is dat je vaststelt of leerlingen over de juiste hoeveelheid voorkennis beschikken. Is dat niet het geval, vul dan eerst de hiaten op, ook al is dat in jouw ogen ‘een stap terug’. 

drs. Theo WildeboerDe vier sleutels voor een effectieve les

Literatuur 

  • Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. International Journal of Science and Mathematics Education, 8, 951-970. 
  • Bosman, A. (2019). De academisch geschoolde leerkracht. https://www.deviersleutels.nl/podcast/
  • Bransford, J.D. & M.K. Johnson (1972). Contextual prerequisites for understanding some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11, 717-26. 
  • De Bruyckere, P. (2017). Klaskit: tools voor topleraren. Uitgeverij Lannoo Tielt & AnderZ, Culemborg. 
  • Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken. Bazalt, Rotterdam. 
  • Kirschner, P.A. e.a. (2018). Op de schouders van reuzen: inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers, Meppel. 
  • Marzano, R.J. e.a. (2008). Wat werkt in de klas: research in actie. Bazalt, Rotterdam. 
  • Surma, T. e.a. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink, Meppel. 
  • Valcke, M. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie. Acco, Leuven. 

Leertijd als voorspeller voor schoolsucces

Wat kun je doen om leertijd voor (risico)leerlingen te maximaliseren?

Een voorwaarde voor leren is dat kinderen voldoende leertijd krijgen om zich de basisvaardigheden eigen te maken. Op dit punt laten scholen echter grote verschillen zien. Veenman (1993) constateerde al dat de hoeveelheid leertijd op scholen uiteenloopt van 45 tot 89 procent per lesuur. Een uurtje rekenen in de ene klas levert dus 27 minuten productieve leertijd op, terwijl dit in een andere, vergelijkbare klas ruim 53 minuten bedraagt. Zo’n verschil loopt gemakkelijk op tot twee uur per week, en het is duidelijk dat dit voor risicoleerlingen (de langzaamste 10 procent van de groep) een faalfactor is. Deze groep heeft 2,4 tot 6 keer zoveel tijd nodig zijn om hetzelfde niveau te halen als hun klasgenootjes (Ward, 1987).

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Download het artikel

Betekent meer leertijd ook betere leeropbrengsten? Hoeveel leertijd is nodig? Wat kun je doen om leertijd als voorspeller voor leren in je klas te maximaliseren? En wat betekent dit alles voor je klassenmanagement?

De belangstelling voor ‘leertijd’ is terug te voeren op het werk van de Amerikaanse psycholoog Carroll. Carroll introduceerde in de jaren ’60 een mo­del waarin hij vijf specifieke factoren noemde die bepalend zouden zijn voor het al dan niet leren van nieuwe kennis en vaardigheden (Carroll, 1963). Deze factoren worden grafisch als volgt voorgesteld.

Figuur 1. Schematische weergave van de vijf leerfactoren van Carroll (1963).

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en ondersteunt schoolleiders, leraarcoaches, intern begeleiders/zorgcoördinatoren en leerkrachten. Hij is deskundig als begeleider van instructie.

Leertijd en schoolsucces

Wat Carroll met zijn model vooral duidelijk probeert te maken, is dat het van belang is om rekening te hou­den met de verschillen in de hoeveelheid leertijd die iedere leerling – of groep leerlingen – nodig heeft om nieuwe kennis en/of vaardigheden te verwerken. De onderliggende (optimistische) grondtoon is, dat veel geleerd kan worden mits er (ook) voldoende leertijd is. Het omgekeerde geldt echter ook. De effecten van te weinig leertijd hebben tot gevolg dat meer kinde­ren uitvallen, resultaten van ‘slow leamers’ niet ver­beteren en de betrokkenheid van leerlingen overall gezien afneemt.

Voor het variëren in leertijd in relatie tot het behalen van leerdoelen is veel bewijs (Denham & Lieberman, 1980). Ook zijn er voorbeelden van onderwijsprojec­ten te noemen waarbij leertijd een bepalende factor bleek om basisvaardigheden alsnog onder de knie te krijgen (zie kader).

Het Enschedese leesverbeterplan
In 2006 startte op een groot aantal scholen in En­schede een leesverbeterplan onder we­tenschappelijke begeleiding van dr. Kees Vernooy. De aanleiding om te starten met het verbeterplan was het grote aantal verwijzingen van leerlingen naar het speciaal basisonderwijs, maar ook de lage resultaten voor technisch lezen halverwege de basisschool die negatieve effecten hadden voor het begrijpend lezen.

In het Enschedese project toont ondubbelzinnig aan dat niet milieu- of kindfactoren ver­antwoordelijk zijn voor de resultaten, maar (naast andere factoren als schoolcultuur) de kwaliteit en hoeveelheid (geïntensiveerde) instructie van de leerkracht.

In 2010, toen het project formeel werd beëindigd, bleek dat het merendeel van de zwakke lezers ge­middelde leesprestaties hadden behaald (Kappen & Vernooy, 2016).

Leertijd maximaliseren

Als leertijd als voorspeller voor schoolsucces van grote betekenis is, hoe benutten we deze leertijd dan optimaal? Hier spelen zowel inhoudelijke als organi­satorische aspecten een rol, zoals uit het schema van Gettinger en Seibert blijkt.

Figuur 2. Schematische weergave van effectieve leertijd en de factoren die hierop van invloed zijn (Gettinger & Seibert, 2001).

Wat het schema duidelijk maakt, is dat ‘ingeroosterde lestijd’ niet hetzelfde is als effectieve leertijd (ook wel Academie Leaming Time genoemd). Voor het waar­borgen van voldoende taakgerichte leertijd is het van belang dat de leerkracht ‘ruis’ tijdens de uitleg voor­komt, de actieve betrokkenheid van leerlingen bevor­dert en passende, geschikte oefenstof biedt waarmee successen kunnen worden geboekt. Zo bezien kan het bewust plannen van leertijd en het actief bestrijden van tijdverspillers tijdens de les voor alle leerlingen, maar in het bijzonder voor leerlingen die meer leertijd nodig hebben, erg profijtelijk zijn.

Focus op leren

Het simpelweg verhogen van de hoeveelheid leertijd leidt dus niet als vanzelf tot meer leren of tot meer leerwinst. Hiervoor is ook een sterke gerichtheid van de leerkracht op het beheersen van basisvaardighe­den noodzakelijk en een hoge taakgerichtheid van de leerling. Het beheersingslerenmodel van Bloom (1971) brengt dit punt nadrukkelijk naar voren. In de kern komt het op het volgende neer: ‘Beschrijf’, aldus Bloom, ‘een leerdoel zo meetbaar mogelijk en deel het leerdoel op in stapjes. Benoem daarbij ook de kritische punten voor de leerlingen’ (zie figuur 3).

Figuur 3. Een voorbeeld van een strategiekaart voor rekenen als basis voor het leren beheersen van de vaardig­heid (Basisschool Valkenburg, 2019).

Demonstreer de vaardigheid (modelen) expliciet en train deze nadien stap voor stap. Besteed waar nodig extra tijd aan deelstappen bij het leerdoel en check de beheersing (formatieve evaluatie). Is er nog geen sprake van 90 procent beheersing? Bied dan verleng­de instructie in kleine groepjes en extra begeleide inoefening.

De gedachte van het beheersingsleren komt ook naar voren in het BHV-model (basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof). Het BHV-model faciliteert een vorm van convergente differentiatie op groepsni­veau, wat inhoudt dat de leerkracht ernaar streeft dat alle leerlingen in de klas de gestelde minimumdoelen behalen. De nadruk ligt dan op het verbeteren van de prestaties van zwakkere leerlingen. Er is veel empirische ondersteuning voor de effectiviteit van dit model gevonden, met name voor risicoleerlingen (Anderson & Burns, 1989). Ook goed presterende leerlingen profiteren van deze aanpak, omdat in het BHV-model aan hen verdieping en verrijking van de lesstof wordt geboden.

Meer tijd en begeleiding voor leer­lingen die dat nodig hebben

Als leertijd een essentiële factor is voor het leren be­heersen van vaardigheden, hoe kunnen we dan in­spelen op verschillende behoeften van leerlingen op juist dit ene punt? Ofwel: hoe kunnen we dan meer tijd beschikbaar stellen aan leerlingen die moeite hebben om de minimumdoelen te behalen, soms wel tot zes keer zoveel? In deze paragraaf bespreken we enkele effectieve interventies.

Meer beschikbare leertijd door expliciete instructie

Vooral leerlingen die meer dan gemiddeld leertijd no­dig hebben, hebben baat bij een expliciete oriëntatie op de te leren vaardigheid. Anders gezegd: een goede uitleg van de stapjes die bij de vaardigheid horen. Eerder (figuur 3) lieten we al zien hoe dit werkt. De leerlingen krijgen bij (sommige) nieuw aan te leren vaardigheden een eenduidig stappenplan of een strategiekaart. Dit stappenplan wordt door de leerkracht toegelicht en gedemonstreerd en daarna samen met de leerlingen ingeoefend. Het werken met stappen­plannen bespaart niet alleen tijd bij het aanleren (ef­ficiënt), het kan ook gebruikt worden om de voortgang van de leerlingen nauwkeurig te monitoren en waar nodig bij te sturen (formatief evalueren).

We zien daarom graag dat leerkrachten bij cruciale vaar­digheden stappenplannen ontwikkelen wanneer deze in de methode ontbreken. Deze stappenplannen kunnen leerlingen bewaren, waardoor zij op een later moment hierop kunnen teruggrijpen. Een mooie bijvangst is dan dat leerlingen zich hierdoor competenter zullen voelen. Ze hoeven immers niet telkens voor hulp terug naar de leerkracht.

Meer leertijd door verlengde instructie

Wanneer een bepaalde (deelvaardigheid niet goed onder de knie wordt verkregen, dan kan verlengde instructie worden geboden. Verlengde instructie heeft betrekking op onderdelen van het stappenplan. Een leerling ervaart problemen bij een bepaalde stap of bij het voldoende rekening houden met een kri­tisch punt bij een stap (vergeet-niet-om-punt). Door dicht bij het stappenplan te blijven, kan verlengde instructie heel gefocust en geïntensiveerd plaatsvin­den. Verlengde instructie wordt op deze manier de facto een vorm van beheersingsleren, iets waarvan we eerder al stelden dat het de kansen op leersucces vergroot.

We zien daarom graag dat in iedere klas een instructietafel aanwezig is waar leerlingen in verschillende samen­stellingen, al naargelang hun behoefte voor extra uitleg ofinoefening rond een vaardigheid/stappenplan, plaats nemen en extra worden begeleid. Van belang daarbij is dat de leerkracht, alvorens met de verlengde instructie te starten, met de leerlingen nagaat bij welke deelaspecten van de te leren vaardigheid moeite wordt ervaren.

Meer leertijd door pre-teaching

Iets wat we ons niet altijd realiseren, is dat ruim een derde van de leerlingen in de groep over minder voorkennis beschikt dan de rest van hun klasgenoot­jes (Bosman, 2019). Hun ouders hebben vaak een re­latief laag opleidingsniveau en heel vaak komen deze leerlingen uit een minder taal- en ervaringsrijk mi­lieu. Deze leerlingen staan soms al bij de start van de les op achterstand. Wanneer er een cruciale nieuwe vaardigheid moet worden aangeleerd, valt te overwe­gen deze leerlingen voor de start van de nieuwe les te instrueren. We noemen dit ‘pre-teaching’. Op deze manier kunnen ze met meer succes de gezamenlijke instructie volgen en succeservaringen opdoen.

Een voorwaarde voor leren is dat kinderen voldoende leertijd krijgen om zich de basisvaardigheden eigen te maken.

We zien daarom graag dat een leerkracht voor risico- leerlingen pre-teaching organiseert. De voorinstructie is erop gericht de leerlingen al kennis te laten maken met bepaalde (voor hen nog) nieuwe begrippen of wetmatig­heden (aanvullen voorkennis).

Meer leertijd door extra oefening

Inoefenen van vaardigheden is een belangrijk doel van de zelfstandige verwerking binnen het directe- instructiemodel. Ook nu blijken risicoleerlingen veel meer tijd nodig te hebben om de vaardigheden te au­tomatiseren en te verkorten (minder stapjes). Hier­voor is binnen het bestaande lesrooster niet altijd de ruimte. Om die reden organiseren leerkrachten soms blokuren op meerdere momenten in de week waarin ze leerlingen gedurende een korte periode zelfstan­dig laten werken aan oefentaken. Op dit soort mo­menten kan bij uitstek iets worden gedaan voor leer­lingen die extra leertijd nodig hebben.

We zien daarom graag dat leerkrachten in hun lespro­gramma van de week momenten blokken om de leerlin­gen zelfstandig te laten werken, waarbij risicoleerlingen specifieke opdrachten ontvangen op het terrein van vaar­digheden die ze nog niet of in mindere mate beheersen. Ze lopen hiermee dus ook niet uit de pas met de rest van de groep.

Meer leertijd door huiswerk

Huiswerk kan onder bepaalde voorwaarden effectief zijn om vaardigheden alsnog te leren beheersen. Hiervoor geldt dan wel dat het meegegeven huiswerk ook echt ‘oefenwerk’ is en de gemaakte oefeningen ook op school worden besproken. In combinatie met het meegeven van een op school aangeleerd stappen­plan wordt voorkomen dat de leerlingen de vaardig­heid op een andere manier krijgen uitgelegd dan op school.

We zien daarom graag dat leerkrachten aan leerlingen die meer leertijd nodig hebben dan gemiddeld oefentaken meegeven naar huis. Deze oefentaken zijn goed gestruc­tureerd, zodat de leerling deze zelfstandig kan maken.

Een belangrijk aandachtspunt tot slot is dat metho­des verschillen in de hoeveelheid tijd die aan het leren van vaardigheden wordt besteed. Methodes bevatten soms ook ‘overbodig’ leermateriaal die veel tijd kos­ten (bv. klikklakknieboek, kopieermap, speelleesset, Humpie Dumpie). Het loont daarom de moeite om goed te kijken wat groepen leerlingen op school aan gefocuste instructie- en oefentijd minimaal nodig hebben en op teamniveau ‘harde’ afspraken te ma­ken over het daadwerkelijk beschikbaar stellen van deze tijd, zoals in onderstaand voorbeeld (Vernooy, 2019):

Figuur 5. Een voorbeeld van ‘harde’ afspraken over de minimaal beschikbare gefocuste instructie- en oefentijd.

Wat vraagt dit allemaal van de leer­kracht?

Variëren in leertijd, zodat alle leerlingen de minimumdoelen kunnen behalen, kan dus worden ge­zien als een zeer doeltreffende differentiatietechniek (Scheerens & Bosker, 1997). Maar om elke leerling voldoende en goed te besteden leertijd te bieden moet je als leerkracht voor alles het klassenmanagement op orde hebben en een efficiënt organisatiemo­del voor de les hanteren. In deze slotparagraaf hier­over nog iets meer.

Klassenmanagement

Goed klassenmanagement maximaliseert de tijd die beschikbaar is voor instructie. In de kern van de zaak is klassenmanagement er dus op gericht om stagna­ties in de les te voorkomen en overzicht te houden. Voor dat doel is het aan te bevelen eens kritisch naar de volgende punten te kijken en waar nodig maatre­gelen te treffen. In de praktijk blijken deze punten namelijk een efficiënt verloop van de les en het hou­den van overzicht te frustreren:

Schoolniveau

  • Laat de schoolbel vijf minuten voor aanvang van de lestijd gaan.
  • Voorkom dat er midden op de dag naar het gym­lokaal gewandeld moet worden.
  • Laat ouders na schooltijd bellen of op bezoek ko­men.
  • Houd de pauzetijden strikt aan.
  • Regel/organiseer goede overdracht van duo-partners, invallers.
  • Voorkom dat lessen verstoord kunnen worden door leerlingen of leerkrachten van andere groe­pen.

Leerkrachtniveau

  • Bereid lessen goed voor, stel scherpe lesdoelen. Check voortdurend of activiteiten betrekking hebben op het lesdoel.
  • Zorg dat materialen vóór de les klaarliggen.
  • Laat lesovergangen soepel verlopen.Ontwikkel routines, bv. voor het opruimen of in­richten van het klaslokaal.
  • Zorg voor een gestructureerde klasadministratie, ook i.v.m. invallers.
  • Stel gedragsregels en afspraken op, bespreek ze met de leerlingen en hanteer ze strikt.
  • Houd het tempo erin.
  • Start pas als alle leerlingen aandacht hebben.
  • Zorg dat alles in de klas is opgeruimd.
  • Noteer een starttaak op het bord bij het begin van de dag.
  • Zorg dat een leerling rustig (zelfstandig) kan werken.
  • Voorkom dat leerlingen te maken krijgen met wachttijd.
  • Beperk toiletbezoek waar mogelijk.

Bij dit alles moet het klaslokaal een praktische inrich­ting hebben. Er moet een vaste plek zijn voor ver­lengde instructie (instructietafel) en een kring moetin een handomdraai te maken zijn. De materialen zijn
bij voorkeur door leerlingen zelf te pakken en op te ruimen. Alle kasten zijn geordend, zodat er geen tijd verloren gaat aan het zoeken naar schriften, boeken of blaadjes. De klok is op een voor de kinderen goed zicht­bare plek opgehangen en het dagprogramma (inclusief de tijden) staat de hele dag zichtbaar voor leerlingen op het bord. Dit laatste moet mogelijk zijn voor leerlingen vanaf groep 4. Tot slot is de looproute het overdenken waard. Een verkeerde looproute kan veel onrust in de groep geven. Plaats leerlingen met gedrags- en concen- tratieproblemen bij voorkeur niet langs deze route.

Goed klassenmanagement maximaliseert de tijd die beschikbaar is voor instructie.

De organisatie van de les

Wanneer een les verloopt zoals in het organisatiemo­del op de volgende pagina (figuur 4), dan is de kans groot dat de beschikbare lestijd ook daadwerkelijk aan het lesdoel wordt besteed. Dit grondpatroon moet voor iedere les ‘de gewoonste zaak van de we­reld’ zijn (of worden).

Figuur 4. Schematische weergave van het lesverloop.

In het schema worden drie fa­sen onderscheiden:

  1. In de uitlegfase van de les wordt aan (een deel van de) groep uitleg gegeven. Het lesdoel (gefor­muleerd als vaardigheid) wordt al dan niet met behulp van een strategiekaart gedemonstreerd en samen (in)geoefend.
  2. In de verwerkingsfase van de les werken leerlin­gen zelfstandig of in kleine groepjes aan de inoefening van de vaardigheid. Tijdens deze fase biedt de leerkracht verlengde instructie aan de instructietafel. Bij goed klassenmanagement, zo leert de ervaring, is er ruimte om driemaal met een groep­je leerlingen even kort apart te gaan werken.

Het karakter van deze verlengde instructie kan ver­schillen al naar gelang de behoefte van de leerlingen. Soms moet de aanpak zoals verwoord op de strate­giekaart opnieuw worden uitgelegd, al dan niet met extra stappen of materialen. Ook kan het wenselijk zijn om moeilijkheden rond deelstappen opnieuw te instrueren of in te oefenen. Tot slot kan aan een groepje leerlingen pre-teaching worden gegeven voor een les die nog volgt.

  1. In de afsluitfase van de les wordt het lesdoel ge­toetst en de uitkomst kort besproken. Wat zijn de aandachtspunten voor het vervolg (evaluatie van het leerproces)?

Tussen de verschillende fasen loopt de leerkracht rondes. Deze rondes hebben als doel de leerlingen van feedback te voorzien en aanwijzingen te geven. De rondes zijn nadrukkelijk niet bedoeld om aan in­dividuele leerlingen opnieuw instructie te geven. Ex­tra instructie vindt plaats aan de instructietafel.Het spreekt voor zich dat het getoonde lesorganisatie­model alleen haalbaar is wanneer leerlingen met ‘uit­gestelde aandacht’ om kunnen gaan en de leerkracht zeer duidelijk en consequent is in zijn verwachtingen.

Literatuur

Anderson, L. W., 8e Bums, R. B. (1989). Research in Class- rooms: The study of teachers, teaching, and instruction. Oxford, England: Pergamon Press.

Bosman, A. (2019). Podcast ‘De academisch geschoolde leerkracht’. Te vinden op www.deviersleutels.nl.

Bloom, B. S. (1971). Mastery Leaming. In: J. Block (Ed.), Mastery Learning: Theory and practice. New York, US: Holt, Rinehart 8e Winston.

Carroll, J. B. (1963). A model of school leaming. Teachers College Record, 64, 723-733.

Denham, C., 8e Lieberman, A. (Eds.) (1980). Time to Leam. Washington, D.C., US: National Institute of Education.

Gettinger, M., 8e Seibert, J. K. (2001). Best Practices in In- creasing Academie Learning Time.

Best practices in school psychology IV, Edited by: Thomas, A.773-787.

Kappen, A. 8e Vemooy, K. (2016). De leereffecten van het Enschedese lees- en rekenverbeterplan. Basisschool management 3.

Leij, A. van der (1998). Leesproblemen en dyslexie: beschrij­ving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.

Scheerens, J., 8e Bosker, R. (1997). The foundations ofeducational effectiveness. Oxford, England: Pergamon Press.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent, België: Academia Press.

Veenman, S. e.a. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement: een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers.

Vegt, L. van der, Kieft, M., 8e Bekkers, H. (2019). Differen­tiatie in de klas. Wat werkt? Kennisrotonde.

Vemooy, K. (2019). Begrijpend lezen, een teamzaak! Wat werkt op de werkvloer? PowerPointpresentatie, Hardenberg.

Ward, B. A. (1987). Instructional Groupingin the Classroom. School Improvement Research Series. Portland, US: Northwest Regional Educational Laboratory.

Digitale bron:

Wildeboer, Th. De 4 sleutels voor een effectieve les. Geraad­pleegd op 1 november 2019 via www.deviersleutels.nl. Met dank aan dr. Kees Vernooy voor zijn inbreng en kanttekeningen.

Strategieën voor beter leren en onthouden

Juf Sanne heeft de leerlingen van groep 7 in de afgelopen weken geleerd hoe ze het lijdend voorwerp en het meewerkend voorwerp in een zin kunnen vinden. Hoewel de lesstof niet erg ingewikkeld is, weet zij dat sommige kinderen het moeilijk vinden. Dat is dan ook de reden waarom zij de lesstof regelmatig herhaalt.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Verscheen in PO Management: Download het artikel

Met korte herhalingsoefeningen draagt Sanne bij aan een beter begrip van de lesstof.

Wat juf Sanne doet, is bijzonder effectief.

Vlak voor de ochtendpauze staat een Kahoot-quiz op het programma. In ongeveer tien minuten behandelt Juf Sanne zes opgaven behandeld rond het meewerkend en lijdend voorwerp. De leerlingen overleggen kort in tweetallen en vullen op hun Chromebook een antwoord in. De eerste opgave luidt: “Wat is het meewerkend voorwerp in de zin De scheidsrechter geeft aan Messi een gele kaart?” Twee leerlingen hebben een fout antwoord ingevuld en Sanne probeert te ontdekken waar het misverstand zit. Al snel blijkt dat het tweetal de afspraken voor het vinden van het lijdend voorwerp heeft toegepast. Wat geeft de scheidsrechter aan Messi? in plaats van de regel voor het vinden van het meewerkend voorwerp (Aan wie geeft de scheidsrechter een gele kaart?). Sanne staat kort stil bij dit misverstand en wijst de leerlingen nogmaals op een goed gebruik van de regels voor redekundig ontleden die ook in haar klaslokaal op de muur hangen.

Wat juf Sanne doet, is bijzonder effectief. Met deze korte herhalingsoefeningen draagt ze bij aan een beter begrip van de lesstof. Ze zorgt ervoor dat de leerlingen de lesstof beter gaan onthouden. Wanneer leerkrachten in hun lessen strategieën toepassen voor beter leren én beter onthouden, dan dragen zij direct bij aan hogere leeropbrengsten. In dit artikel zetten we de belangrijkste strategieën op een rij.

DE VERGEETCURVE VAN EBBINGHAUS

Het is dankzij de cognitieve psychologie (de wetenschap die bestudeert hoe ons menselijk denken werkt) dat wij een veel beter begrip hebben gekregen van de werking van ons geheugen. Niet alleen is ons kortetermijngeheugen selectief. We kunnen maar heel kort en beperkt informatie opnemen en vasthouden. Ook ons langetermijngeheugen heeft hulp nodig bij het opslaan van informatie. Hierdoor kan deze op een later moment gemakkelijk ‘teruggevonden’ worden.

Het is aan de Duitse (leer)psycholoog Hermann Ebbinghaus te danken dat wij dit weten. Hij deed in 1885 verslag van zijn experimenten waaruit blijkt dat mensen nieuw geleerde dingen in eerste instantie best goed kunnen onthouden, maar dat al vrij snel veel informatie wordt vergeten. De informatie die aanvankelijk nog blijft ‘hangen’ is echter ook aan slijtage onderhevig. Toch neemt het tempo waarin vergeten wordt met de tijd wel af. Ebbinghaus construeerde een ‘vergeetcurve’ waarbij hij opmerkte dat het verloop van deze curve onder andere afhankelijk is van de vraag of het nieuw geleerde voor de proefpersoon (emotionele) betekenis heeft. Hoe minder betekenis, hoe dieper en sneller de curve daalt (De Bruyckere, 2017).

Na verloop van tijd vergeet je wat je hebt geleerd.

Ebbinghaus heeft met de vergeetcurce geëxperimenteerd. Zo ontdekte hij (en anderen na hem) dat informatie die in eerste instantie vergeten wordt, maar met telkens langere tussenpauzes weer wordt opgefrist, steeds minder gemakkelijk vergeten wordt, zoals uit onderstaande figuur blijkt.

DE VERGEETCURVE (EBBINGHAUS, 1885)

Na herhaling wordt leerstof minder snel vergeten.

De vorm van de herhaling

De vorm waarin wordt herhaald maakt hierbij nog wel verschil. Iets nog eens horen, is veel minder effectief dan bijvoorbeeld een proeftoets maken, zoals in het voorbeeld van Juf Sanne. Hierbij worden verschillende soorten opgaven door elkaar gemixt. In dat laatste geval moeten de leerlingen actief in hun geheugen graven, wat nieuwe en diepe geheugensporen achterlaat.

Mede dankzij de experimenten van Ebbinghaus hebben cognitief psychologen nadien veel onderzoek gedaan om uit te vinden hoe mensen nieuwe informatie opnemen, verwerken en onthouden. Ook grootschalige leraren effectiviteitsstudies hebben hieraan bijgedragen, onder andere de onderzoeken naar ‘effectieve instructie’ van Rosenshine. Veel van deze onderzoeken (uit beide onderzoeksprogramma’s) hebben overeenkomstige aanpakken en werkwijzen opgeleverd. Iedere leerkracht moet deze in zijn of haar gereedschapskoffer hebben. In het vervolg van dit artikel zetten we, niet uitputtend, maar wel de belangrijkste strategieën op een rijtje.

STRATEGIEËN VOOR BETER LEREN

Het gebruik van wisbordjes, uitleg aan de hand van concrete voorbeelden en het activeren van voorkennis zijn aanpakken die iedere leerkracht regelmatig gebruikt. Het zijn ‘bewezen’ strategieën voor het goed opnemen van nieuwe leerstof. In het boek Op de schouders van reuzen van Paul Kirschner, Luce Claessens & Steven staan meerdere van deze strategieën en hun grondleggers.


STRATEGIEËN VOOR BETER LEREN

Werk met concrete stappenplannen en voorbeelden

Een zeer effectieve en efficiënte manier om iets nieuws te leren (tot minder dan 60 procent leertijd!) is door gebruik te maken van uitgewerkte en gevarieerde voorbeelden, waarbij eerst elke stap in het oplossingsproces volledig is uitgelegd. Waarom?

Met name bij de start van het leerproces wordt er een zwaar beroep gedaan op het werkgeheugen. Terugvallen op de stapjes bij typische voorbeelden (a.u.b. niet met uitdijende contexten) ontlasten het werkgeheugen, waardoor er meer lucht is om de essentie van het leervraagstuk te doorgronden (inzichtelijk leren) en abstracte begrip- pen te laden en te verbinden. Een theorie hieromtrent is ontwikkeld door John Sweller en collega’s (cognitievebelastingtheorie).

De bijvangst van het werken met voorbeelden en stappen- plannen is ook dat leerlingen meer en bewuster gaan reflecteren en daarmee hun zelfsturing vergroten. Wil je meer weten over het werken met stappenplannen en concrete voorbeelden? Lees dan ook het eerder verschenen artikel in PO Management van Theo Wildeboer ‘Maak je les nog effectiever door te werken met een stappenkaart!’ (april 2020).

Bied leerlingen doelbewuste oefening

Het verschil met ‘gewoon’ inoefenen (herhalen met als doel het automatiseren of inslijpen van het stappenplan) is dat de leerling uitgedaagd wordt om complexere opgaven te maken; opgaven die net iets boven zijn of haar kunnen liggen en die van hem of haar een expert zullen maken. De leerling moet hiervoor gemotiveerd zijn en de leerkracht zal zich coachend moeten opstellen.

Een voorbeeld is een leerling die geleerd heeft om met behulp van een origami-stappenplan een kop van een poes te vouwen (gemakkelijk) en in volgende lessen wordt uitgedaagd om met een vergelijkbare werkwijze een bloem (ingewikkelder) en later een duif te vouwen (complex). De leerling wordt in het begin nog intensief begeleid, maar naarmate er meer complexere opdrachten worden aangeboden wordt de leerling meer en meer gestimuleerd zichzelf te verbeteren als er fouten worden gemaakt (zelfsturing).

Pas elaboratie toe

Elaboratie is het proces van toevoegen van details, zodat nieuwe informatie betekenisvoller wordt. Leerkrachten die bijvoorbeeld metaforen of analogieën gebruiken bij het aanbieden van nieuwe lesstof elaboreren. Ze zorgen ervoor dat hun leerlingen dieper moeten nadenken over wie-, hoe-, wat- en waarom-vragen. Het zoeken naar en leggen van verbanden, samen voorbeelden bedenken en het ontdekken van overeenkomsten en verschillen zijn eveneens krachtige elaboratietechnieken die leerlingen helpen om de lesstof beter te begrijpen en te doorgronden.

Leerlingen krijgen steeds meer verfjning en details te horen die helpend zijn om nieuwe kennis beter te verbinden met bestaande kennis. Hierdoor wordt ook het ophalen van informatie uit het ge- heugen gemakkelijker als dat nodig is. De leerlingen iets laten tekenen (een deelsom bijvoorbeeld) is ook een elaboratietechniek. De kinderen iets verdiepend leren over de Schijf van Vijf lukt beter wanneer je een lijst van producten uit deze schijf afzet tegen bijvoorbeeld een lijst van voedsel dat mensen 150 jaar geleden aten.

Activeer en bewerk voorkennis

Onderzoekers hebben een sterke positieve correlatie gevonden tussen de voorkennis van leerlingen en hoeveel ze in de les leerden. Hoe meer voorkennis, hoe sneller en beter het leren verloopt. Leerlingen die meer voorkennis hebben dan hun klasgenootjes zien sneller verbanden en kunnen betere conclusies trekken.

Het peilen van de voorkennis bij de start van de les is daarom niet alleen bedoeld om vast te stellen wat leerlingen nog weten ‘van de vorige keer’ (Weggezakt? Dan eerst herhalen!), maar ook om te onderzoeken wat de leerlingen al weten van het nieuwe lesdoel. Daarbij moet voorkomen worden dat de leerkracht de uitleg rücksichtslos start bij wat de leerlingen met de meeste voorkennis al weten of zich herinneren. Wil je meer weten over het activeren en bewerken van voorkennis? Lees dan ook het eerder verschenen artikel in PO Management van Theo Wildeboer ‘Voorkennis bevordert beter leren’ (april 2021).

Geef krachtige feedback

Feedback laat het leerproces beter verlopen. Als de feedback beperkt blijft tot ‘Je doet het fout, kijk nog eens goed!’, dan weet de leerling wel dat hij iets fout deed, maar krijgt hij weinig informatie over wat dan wél de goede oplossing of aanpak is. Een oppervlakkige manier van feedback geven is dus niet echt helpend in het leerproces en kan zelfs het kind het idee geven dat het dom is.

Leerkrachten daarentegen die gewend zijn om met expliciete stappenplannen en criteria voor succes te werken, blij- ken in de praktijk feedback te geven waarbij de leerlingen meer ruimte krijgt om (1) zelf na te denken, (2) een gemaakte fout te herstellen en (3) met zichzelf afspraken te maken voor het vervolg (Wiliam, 2018). Hiervoor biedt het stappenplan namelijk hele mooie aanknopingspunten. Je kunt bijvoorbeeld vragen: “Wat gaat er mis bij stap 3?”,

“Weet jij nog wat je bij stap 1 nooit mag vergeten?” of “Kijk eens goed naar het uitgewerkte voorbeeld bij het stappenplan, wat ben jij per ongeluk vergeten?”

Ontwikkel zelfsturing

Jonge leerlingen zijn nog niet zo goed in vaardigheden als plannen, checken en evalueren. Dit zijn echter wel vaardig- heden die nodig zijn om je leerproces te sturen. De leerkracht kan tijdens lessen hier aandacht aan besteden door dit soort metacognitieve vaardigheden zo nu en dan te bespreken, voor te doen en hiervoor aanvullende leerdoelen te stellen. Bijvoorbeeld meester Kevin die in een les rond werkwoordspelling met zijn leerlingen spreekt over het nut van het gedisciplineerd gebruikmaken van een werkwoordschema (beslisboom) om daarmee de kans op succes te vergroten: “Vergelijk het met een ijsberg. Wat je boven de waterspiegel ziet is het succes, en dit succes wordt verklaard door een veel groter deel dat onder de waterspiegel zit, namelijk je inzet en je discipline tijdens het leren.”

Een andere tip is: vraag leerlingen bij de start van de les zichzelf in te schatten qua prestatie of vraag leerlingen aan het einde van de les wat ze hebben geleerd, welke leerstap ze moeilijk vonden en wat ze nog niet beheersen.


Zes effectieve strategieën

Deze zes strategieën voor beter leren bewijzen iedere dag hun meerwaarde in de lessen van iedere leerkracht. Lesobservaties en gesprekken met leerkrachten over leeropbrengsten bevestigen ook dit beeld. Maar toch zijn we er nog niet. ‘Beter leren’ is met het toepassen van deze strategieën dan weliswaar al pure winst, maar ‘beter onthouden’ is minstens zo belangrijk. In de volgende paragraaf bespreken we vier technieken waarmee een goede storage van nieuwe kennis gewaarborgd wordt. Ook nu kunnen we terugvallen op het werk van Paul Kirschner en zijn collega’s, die deze strategieën in verschillende publicaties al helder naar voren hebben gebracht.


STRATEGIEËN VOOR BETER ONTHOUDEN

Laat leerlingen het geleerde actief ophalen (retrieval practice)

Stampen of memoriseren blijkt veel minder effectief dan lang gedacht. Dat geldt trouwens ook voor herlezen en onderstrepen. Het punt is dat bij al deze technieken de hersenen niet hoeven te kraken, iets wat wel helpt om zaken beter te onthouden. Een betere vorm is bijvoorbeeld het maken van een oefentoets, waarbij de leerlingen aangezet worden om informatie die zij eerder hebben geleerd op te halen uit het geheugen. Wanneer je zelf, actief informatie uit je geheugen moet opdiepen, dan wordt deze informatie meer definitief opgeslagen. Dit fenomeen staat ook wel bekend als het testing-effect. Laat leerlingen dus zelf op- gaven maken of antwoorden controleren, geef regelmatig een toets (zoals Juf Sanne in het begin) of laat leerlingen elkaar eens overhoren.

Oefen gevarieerd met leerlingen (interleaving)

Stel dat je kinderen leert hoe ze de inhoud van objecten kunnen berekenen, bijvoorbeeld een kubus, een piramide, een cilinder of een bol. In plaats van al deze berekeningen afzonderlijk uitentreuren in te oefenen laat de leerkracht de leerlingen al vrij snel overlappend oefenen, dus oefenen met verschillende soorten opgaven door elkaar. De leerlingen moeten nu extra alert zijn en ervoor zorgen dat ze de juiste berekening bij de juiste opgave betrekken.

Gespreid oefenen (spaced practice)

Bij gespreid oefenen zorg de leerkracht ervoor dat hij zijn leerlingen regelmatig kort laat oefenen, in plaats van een lange bloktijd achter elkaar. Vier keer een half uur oefenen is beter dan twee uur achtereen. In lijn met de ‘vergeetcurve’ van Ebbinghaus is het zelfs effectief om steeds langere pauzes tussen het oefenen in te lassen. Ook nu geldt dat kortere oefensessies met tussenpauzes maken dat je eerder geleerde lesstof steeds terug moet halen uit je langetermijngeheugen. Er ontstaat als het ware een snelweg in je hoofd (een geheugenspoor) die alsmaar breder en sterker wordt.

Een andere verklaring voor het succes van gespreid leren is dat je in de verschillende oefensessies telkens met andere contexten of emoties werkt (je voelt je de ene dag beter dan de andere). Je slaat de leerstof dus steeds in een andere context op, waardoor er meerdere snelwegen en verbindingen met deze snelwegen ontstaan. Voor de effectieve leerkracht geldt: wissel in tijd qua oefenmomenten en verpak de oefening ook eens op een andere manier (andere context, andere didactische werkvorm). Er is trouwens ook nog een ander voordeel van gespreid oefenen. Het haalt de leerling uit zijn comfortzone. Het is moeilijker. Het verdiept het leren, omdat de leerling, niet zoals bij lange oefensessies, op de automatische piloot kan overschakelen.

Werk gelijktijdig auditief en visueel

Nieuwe informatie kan beter worden verwerkt en onthouden wanneer deze gelijktijdig in woord (gesproken of tekst) en beeld wordt aangeboden. Kort gezegd is dit de kern van de Dual Coding Theory van Allan Paivio die begin jaren 70 van de vorige eeuw door hem beschreven is. Wanneer iets nieuws geleerd moet worden, dan is het gelijktijdig visueel en auditief aanbieden hiervan een effectieve werkwijze. Paivio ontdekte dat verbale en non-verbale (visuele) informatie afzonderlijk wordt verwerkt door het werkgeheugen en zo ook dubbel wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Wanneer je een maximaal leerrendement wilt bereiken, dan moet overigens wel rekening gehouden worden met bijvoorbeeld de manier waarop een afbeelding wordt toegevoegd aan het lesmateriaal. Geef de leerlingen bijvoorbeeld liever niet een afbeelding van een paddenstoel met een legenda, maar een afbeelding van een paddenstoel waarbij de namen van de onderdelen al op de juiste plek zijn gezet.


Conclusie

De vraag tot slot is: Werken deze strategieën voor beter leren en beter onthouden altijd? Is het met andere woorden een soort recept dat bij een juist gebruik en juiste dosering per definitie effectief is? Hierop moet het antwoord helaas ontkennend zijn. Situaties, de omstandigheden in een les en leerlingkenmerken kunnen dermate variëren dat een bepaalde strategie op dat specifieke moment toch minder effectief uitpakt dan vooraf gedacht.

Voor een faalangstige leerling bijvoorbeeld kan gespreid oefenen een groot gevoel van onveiligheid geven. Een klassikale peiling van voorkennis kan een gevoel van domheid oproepen als je nog weinig weet. Toepassen van een bepaalde strategie is dus nooit een sluitende formule. Het is hooguit een verstandig uitgangspunt van waaruit je verder kunt werken.

Geraadpleegde literatuur

  • Bruyckere, P. De (2017). Klaskit: tools voor topleraren. Uitgeverij Lannoo Tielt & AnderZ, Culemborg.
  • Dijkstra, P. (2015). Effectiever leren met leerstrategieën. Boom, Amsterdam.
  • Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken. Bazalt, Rotterdam.
  • Kirschner, P.A. e.a. (2018). Op de schouders van reuzen: inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers, Meppel.
  • Marzano, R.J. e.a. (2008). Wat werkt in de klas: research in actie. Bazalt, Rotterdam.
  • Surma, T. e.a. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink, Meppel.
  • Valcke, M. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie. Acco, Leuven.
  • Wiliam, D. & Leahy, S. (2018). Formatieve assessment integreren in de praktijk. Bazalt, Rotterdam.

Maak je les nog effectiever door te werken met een stappenkaart

Een effectieve les staat of valt met een duidelijke uitleg (demonstratie) van een aanpak of strategie. Helaas geven handleidingen bij lesmethodes hiervoor lang niet altijd goede handreikingen. In dat geval is het werken met zelfontworpen strategiekaarten (of stappenplannen) een prima alternatief, al kost dit natuurlijk extra voorbereidingstijd.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Download het artikel

Tijdschrift PO Management, april 2020

Een strategiekaart of stappenplan beschrijft de stapjes die leerlingen achtereenvolgens moeten zetten om tot een goede oplossing te komen. Soms liggen deze stapjes strikt vast, soms ook is het stappenplan minder dwingend. Een voorbeeld van een strategiekaart (met strakke volgorde) is hieronder afgebeeld. 

 Een voorbeeld van een strategiekaart voor rekenen als basis voor het leren beheersen van de vaardigheid (Basisschool Valkenburg, 2020).

Wat opvalt, is dat de strategie is afgeleid van een scherp geformuleerd lesdoel (in dit geval een cognitieve vaardigheid). Daarnaast bevat het aandachtspunten bij iedere stap. Ook is een opgave opgenomen die de leerkracht in de les uitwerkt, waarbij het stappenplan expliciet kan worden voorgedaan. 

Strategiekaarten

Het werken met strategiekaarten of stappenplannen levert voor de leerlingen en de leerkracht een aantal voordelen op. In dit artikel gaan we hier dieper op in en laten we ook zien hoe je tot een goed ontwerp van een stappenplan kunt komen.

Kant en klare Strategiekaarten Rekenen zijn tegen een kleine vergoeding verkrijgbaar in onze webshop.

WAT IS EEN STRATEGIEKAART OF STAPPENPLAN? 

Neem een les in gedachten waarbij het leerdoel is: Je leert hoe je op de minuut nauwkeurig kunt klokkijken. We herkennen in dit leerdoel meteen een vaardigheid. Werken aan deze vaardigheid veronderstelt dat leerlingen weten wat een klok is en wat uren, halve uren, kwartieren en minuten zijn (onthouden). Ook snappen de leerlingen wat de spelregels van het klokkijken zijn (begrijpen). Bij de start van deze les beschikken de leerlingen dus al over heel wat kennis en begrip. Bovendien kunnen de leerlingen al klokkijken met hele en halve uren en kwartieren. Ook kunnen ze al redelijk klokkijken met 5 en 10 minuten voor/over het hele en halve uur.

De handleiding bij de methode

Omdat de handleiding bij de methode (in ons fictieve voorbeeld) weinig concrete aanwijzingen geeft voor het aanleren van het leerdoel, heeft de leerkracht vooraf een stappenplan gemaakt (zie schema hieronder). Links in het schema staat de te leren aanpak uitgewerkt. Meteen valt op dat het stappenplan het karakter heeft van een voorschrift. De leerlingen moeten de stapjes achtereenvolgens uitvoeren.

Leerpsychologen noemen dit een algoritme. Wanneer de leerlingen een algoritme toepassen (en begrijpen waarom het zo moet) dan hebben ze ‘voor eens en altijd’ geleerd welke handelingen in welke volgorde moeten worden uitgevoerd om (in dit voorbeeld over klokkijken) de tijd correct af te lezen. Mits flink geoefend en vaak herhaald zal de aanpak ook goed ingeslepen worden. Een algoritmische aanpak noemen we ook wel ‘uitvoerend handelen’ (Veenman, 2001). 

Een algoritmisch stappenplan voor leren klokkijken op de minuut nauwkeurig.

Kritieke punten

Door ervaring weet de leerkracht die het stappenplan maakte precies waar de leerlingen de mist in kunnen gaan. Omdat de lesmethode niet wijst op kritieke punten, besluit de leerkracht zelf bij ieder stapje een aandachtspunt te formuleren. Richting de kinderen worden dit ‘vergeet-niet-om-punten’ genoemd en in de uitleg worden deze kritieke punten expliciet aan de orde gesteld. 

Het kost natuurlijk tijd, maar de les is met zo’n stappenplan goed voorbereid. De leerkracht kan tijdens de les scherp aan de wind varen en wanneer de feedback inhoudelijk wordt gericht op de aanpak en de ‘vergeet-niet-om-punten’, dan zullen de leerlingen dit leerdoel snel bereiken. Voor het leerdoel ‘Je leert op de minuut nauwkeurig klokkijken’ kan dus een algoritmische aanpak worden bedacht. 

Er zijn echter ook leerdoelen waarvoor zo’n algoritmische aanpak moeilijker is te maken. Bijvoorbeeld: 

Je leert hoe je:

  • verhaaltjessommen maakt. 
  • betrouwbare informatie verzamelt. 
  • iemand kunt overtuigen.
  • een kerngedachte uit een tekst kunt halen.
  • een puzzel maakt. 
Een stappenplan voor leren puzzelen (heuristiek).

Ook nu leren we de leerlingen hoe ze moeten handelen, alleen betreft het hier een heuristiek. Een heuristiek is ook een stappenplan, maar de stappen liggen qua volgorde minder vast dan bij een algoritme. Werken met een heuristiek, bijvoorbeeld een stappenplan om verhaaltjessommen te maken of een stappenplan hoe je iemand kunt overtuigen, vergroot de kans om de leertaak tot een goed einde te brengen, maar geeft geen garantie. Werken met een heuristiek noemen we ook wel ‘strategisch handelen’ (Veenman, 2001). Voor het eindresultaat is alleen belangrijk dat alle stappen gevolgd worden, waarbij de expliciete volgorde van de stappen niet direct voorwaardelijk is voor het resultaat. 

WAT LEVERT HET WERKEN MET STRATEGIEKAARTEN OF STAPPENPLANNEN OP? 

Over het belang en de impact van directe instructie (voordoen, nadoen en veel feedback) voor ‘de lerende’ is in brede onderwijskring consensus. Directe instructie is voor (cognitieve) vaardigheidsdoelen de meest efficiënte en effectieve manier om iets nieuws te leren. 

Toch zien we in de praktijk dat directe instructie verschilt in effectiviteit.

Zo stellen we soms vast dat in twee vergelijkbare lessen de ene leerkracht de stapjes voor de leerlingen heel precies voordoet, deze noteert en samenvat. Terwijl een andere leerkracht veel meer op de toer zit van een onderwijsleergesprek en samen met de leerlingen bespreekt hoe een bepaalde vaardigheid moet worden geleerd. In het laatste geval moeten de leerlingen zelf bedenken of zien te onthouden hoe de strategie of aanpak in elkaar steekt. Het spreekt voor zich dat er in dit laatste geval risico’s zijn op het onvoldoende verwerken van het geleerde en het onthouden ervan. 

Expliciete instructie is een vorm van instructie waarbij de leerkracht handelt zoals de eerste leerkracht die hierboven is aangehaald. Door de leerlingen goed de stappen aan te leren van een uitvoerende of strategische handeling kan het lesdoel sneller worden bereikt. Maar er zijn meer voordelen van het werken met strategiekaarten of stappenplannen (expliciete instructie). Deze voordelen zijn er voor de leerlingen, maar ook voor de leerkracht. 

Voor de leerkracht kan het werken met strategiekaarten een voordeel zijn, want: 

  • Leerlingen stellen soms dezelfde vragen en het stappenplan geeft antwoord. 
  • Leerlingen hebben misschien moeite met het kiezen van de juiste strategie. 
  • Soms weten leerlingen de verschillende stappen binnen een strategie even niet meer. 
  • Leerlingen hebben soms een zetje in de goede richting nodig om vervolgens een rekensom goed te kunnen oplossen. 
  • Sommige leerlingen zijn sterk in rekenen, maar vinden het prettig zo nu en dan even iets te kunnen opzoeken. 

Voor de leerkracht kan het werken met stappenplannen een voordeel zijn, want: 

  • Het helpt hem/haar om de vaardigheid in stapjes heel precies voor te doen (expliciete demonstratie). 
  • Feedback geven kan aan de hand van het stappenplan heel precies worden geadresseerd (maatwerk). 
  • Je kunt als leerkracht tijdens pre-teaching en verlengde instructie de (te verwachten) knelpunten blootleggen en hier expliciet op ingaan (voorkomen van fouten inslijpen). 
  • Het evalueren van de les kan hierdoor beter gericht worden op zowel de stappen als het leerproces (de aandachtspunten bij de stappen). 
  • Het stappenplan helpt je als leerkracht om te fouten te analyseren bij bijvoorbeeld een toets (waar gaat het mis met de vaardigheden en waarom). 

Door ervaring weet de leerkracht die het stappenplan maakte precies waar de leerlingen de mist in kunnen gaan. 

Het werken met strategiekaarten of stappenplannen is, zoals je zult begrijpen, een middel en geen doel. Het is daarom van belang om al bij de voorbereiding van de les na te denken over de vraag of alle leerlingen een stappenplan nodig hebben. Sommige leerlingen kunnen (ogenschijnlijk) prima zonder. Hier schuilt wel een gevaar, want sommige leerlingen lijken ogenschijnlijk de opeenvolgende handelingen te beheersen, maar maken ‘onderweg’ toch fouten. Ook moet je als leerkracht goed nadenken over de vraag of je het stappenplan kunt verkorten. We volgen hiermee een lijn die leerpsychologen ook wel ‘verkorten’ noemen en belangrijk is om uiteindelijk de handeling te kunnen verinnerlijken en te automatiseren. Daarmee gaat de snelheid van het uitvoeren van de handeling omhoog.

Overzicht van de verschillende producten van de 4 sleutels voor een effectieve les

Over de auteur

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en ondersteunt schoolleiders, leraarcoaches, intern begeleiders en leerkrachten bij het effectiever maken van lessen door wetenschappelijke kennis, technieken en instrumenten aan te reiken waarmee op lessen gereflecteerd kan worden. Hij bedacht ‘De 4 sleutels voor een effectieve les’ en ontwikkelde onder andere de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten te laten reflecteren op de effectiviteit (impact) van hun les. Over de training:  www.deviersleutels.nl.

Geraadpleegde literatuur 

Bloom, B.S. (1971). Mastery Learning. In: J. Block (Ed.), Mastery Learning: Theory and practice. New York, US: Holt, Rinehart & Winston. 

Kessels, J.W.M. & Smit, C.A. (1993). Taakanalyses. In: Handboek opleiders in organisaties. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. 

Kirschner, P.A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen. Meppel: Ten Brink uitgevers. 

Schmeier, M. (2018). Leren van uitgewerkte voorbeelden bij rekenen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 3, pp. 24-26. 

Veenman, S. e.a. (2001). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement: een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Lisse: Swets & Zeitlinger.