Blijf in gesprek met je team

De vier sleutels voor een effectieve les - Blij in gesprek met je team

De vier sleutels voor een effectieve les

Veel schooldirecteuren gaan met regelmaat de klas in om instructiegedrag te observeren en na te bespreken. Een goede zaak, want door reflectie en feedback kun je leerkrachten laten groeien in hun vak. Lesobservatie roept bij veel leerkrachten echter ook spanning op. Sommigen liggen van een aangekondigd lesbezoek zelfs letterlijk wakker!

In dit artikel bespreken we een manier van lesobservatie en nagesprek die to-the-point is, waarin de leerkracht de lead heeft, zichzelf kan complimenteren en met hulp van de directeur op zoek kan gaan naar zijn of haar uitdagingen. Veel leerkrachten rapporteren dat ze deze wijze van lesbespreking een verademing vinden en zich gesteund en geïnspireerd voelen.

Auteurs: drs. Theo Wildeboer
Download het artikel

In de afgelopen kwart eeuw is er grondig onderzoek gedaan naar wat verschil maakt voor leerprestaties van leerlingen. Volgens Darling-Hammond (1996, 2010), een expert van de Stanford University, is er één factor die met kop en schouders boven de rest uitsteekt: de kennis en vaardigheden van de leerkracht. Het is bewezen dat wat leerkrachten weten over ‘goed lesgeven’ direct invloed heeft op hoe leerlingen leren. Een gebrek aan kennis leidt ertoe dat deze inzichten niet of niet goed worden benut. Reden dus om ieder schooljaar tijd in te ruimen voor lesbezoeken, nagesprekken en scholing. Tegenwoordig worden er ongeveer 150 instructievariabelen onderscheiden die de kwaliteit van de les beïnvloeden. Dat is best veel. Hoe houd je die als schooldirecteur allemaal in gedachten als je lessen observeert en nabespreekt?

In het herziene boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les zijn al deze variabelen compact ondergebracht in vier uitgangspunten voor iedere les:

  1. Werk met een scherp lesdoel
  2. Volg ‘de kortste weg naar Rome’
  3. Daag leerlingen cognitief uit
  4. Stem als leerkracht af op verschillen.

Door deze uitgangspunten of vier sleutels consequent toe te passen in iedere les en hierover als directeur met leerkrachten in gesprek te gaan, krijgen lessen een stevige basis en leidt het tot diepgaand leren van kinderen. Voordeel is bovendien dat in het team dezelfde taal gesproken wordt wanneer het over effectief lesgeven gaat. In dit artikel bespreek ik de vier sleutels aan de hand van het boek en help ik je als schooldirecteur en/of intern begeleider op weg om er in het team mee aan de slag te gaan.

Wat is effectief lesgeven?

Leerkrachten vragen zich soms af of ze genoeg gedaan hebben voor hun leerlingen. Dat is begrijpelijk. Wie van lesgeven houdt en om kinderen geeft, zoekt altijd naar verbetering. Daarom vinden de meeste leerkrachten het fijn wanneer er tijd is om over lessen te praten. Het uitwisselen van leservaringen en tips met collega’s kan een geweldige stimulans zijn om steeds betere lessen te ontwerpen en uit te vinden hoe de les nog krachtiger kan. Een krachtige les, zo benadrukt Kirschner (2022), is ‘effectief, efficiënt en bevredigend’. Een les is effectief wanneer een leerling een lesdoel haalt met de best mogelijke aanpak. Kirschner noemt een les efficiënt als de gekozen aanpak het werkgeheugen niet overbelast (want dan leren leerlingen niet of onvoldoende). En een les is bevredigend als zowel de leerling als de leerkracht na afloop een gevoel van voldoening hebben, omdat de leerstof behapbaar was en er iets is gepresteerd.

leerkracht als ontwerper

De afgelopen decennia is er het nodige onderzoek gedaan naar wat efficiënt, effectief en bevredigend lesgeven precies behelst. Een van de inzichten is dat een les volgens de beginselen van directe instructie goede garanties geeft op een efficiënte, effectieve en bevredigende les.

De leerkracht is een ontwerper en lesgeven is een kunst

In zo’n les krijgen leerlingen nieuwe lesstof in stapjes gepresenteerd en kunnen ze nieuwe kennis en vaardigheden door inzet van slim gekozen leerstrategieën (bijvoorbeeld herhalen, werken met graphic organizers) goed opslaan in het langetermijngeheugen. Natuurlijk is dit gemakkelijker gezegd dan gedaan. Observatieschalen voor instructiegedrag tellen met gemak meer dan honderd indicatoren, iets wat de leerkracht bij voorbaat moedeloos kan maken. ‘Moeten we dit echt allemaal in een les laten zien?!’ Maar vergelijk de indicatoren met de instrumenten van een chirurg: ieder instrument heeft zijn nut en de leerkracht moet ieder instrument op de juiste manier gebruiken. Hoe en wanneer hangt in het ziekenhuis af van de fase van de operatie en de conditie van de patiënt. In de klas geldt hetzelfde: geen les is gelijk, lessen verschillen naargelang het lesdoel, het tijdstip, de voorkennis van de leerling, de groepsdynamiek en beschikbare hulpbronnen. Voor het beste resultaat moet de leerkracht daarom iedere les (vooraf ) doordenken en ‘ontwerpen’, waarbij hij/zij dat wat werkt doorvertaalt naar de eigen klas, de eigen leerlingen en de eigen lescontext.

Een veelgehoord misverstand is dat de lesvoorbereiding beperkt kan worden tot louter de lesopbouw (fasering). Maar of een les efficiënt, effectief en bevredigend is, hangt, los van de uitvoering, vooral af van de consistentie van het lesontwerp. Hoe concreet is het lesdoel en welke uitleg is noodzakelijk en voor wie? Welke werkvormen zijn geschikt als we kijken naar de leeftijd van de leerlingen? Wat is de beste opbouw van de les, gegeven het cognitieve niveau of de taakgerichtheid? Hoe stemmen we het lesdoel af op de voorkennis van de groep en hoe organiseren we in deze les de afstemming op verschillen? Hoe dagen we de leerlingen uit en laten we hun hersens kraken? Het vooraf beantwoorden van dit soort vragen (in samenhang!) lijkt dan ook meer op de ontwikkeling van een gedegen ‘aanvalsplan’ dan aan werken volgens een spoorboekje. Anders gezegd: de leerkracht is een ontwerper en lesgeven is een kunst.

Het lesontwerp en de vier sleutels

Om leerkrachten verdiepend te laten nadenken over hun les(ontwerp) zijn de 4 sleutels voor een effectieve les bedacht. De meeste indicatoren voor het observeren van instructiegedrag zijn namelijk te herleiden naar deze vier elementen die in iedere goede les scherp naar voren moeten komen. De vier sleutels maken het voor leerkrachten, schooldirecteuren en nascholers eenvoudiger (en vaak ook prettiger) om met elkaar te spreken over de geobserveerde lessen en te ontdekken waar, rekening houdend met de recente inzichten vanuit de pedagogiek, de didactiek en de leerpsychologie, verbeteringen mogelijk zijn.

SLEUTEL 1: HET LESDOEL

Het lesdoel richt de aandacht van leerlingen op datgene wat ze in de les moeten leren. Dit betreft meestal een aanpak of werkwijze om een (creatieve) oplossing voor een probleem te vinden (procedurele kennis), maar het kan ook gaan om het vertrouwd raken met begrippen of regels (feitenkennis). Het stellen van een duidelijk lesdoel is nodig om tijdens de les leerlingen gerichte feedback te kunnen geven en hun prestaties te kunnen volgen en beoordelen. Het koesteren van hoge verwachtingen dat elke leerling het lesdoel kan halen, is essentieel.

SLEUTEL 2: DE KORTSTE WEG NAAR ROME

Daar waar het lesdoel de stip op de horizon is, is de les zelf de weg ernaartoe. Tijdens deze weg gaat de leerkracht efficiënt om met de leertijd en zet alleen die stappen die nodig zijn. Welke stappen dat zijn, hangt af van de complexiteit van het lesdoel, de beginsituatie en leerlingkenmerken. Bij het leren van schoolse vaardigheden is het directe-instructiemodel voor jong en oud de beste aanpak gebleken.

SLEUTEL 3: ACTIEVE BETROKKENHEID

We willen dat leerlingen nieuwe lesstof echt begrijpen, flexibel kunnen toepassen en onthouden.

Kenmerk van deze strategien is dat ze er op gericht zijn om de hersens van kinderen te laten kraken

Leerpsychologen vertellen ons dat goed gestructureerde kennisnetwerken in het langetermijngeheugen daarbij helpen. Om deze te helpen opbouwen kan de leerkracht diverse leerstrategieën inzetten. Kenmerk van al deze strategieën is dat ze erop gericht zijn om de hersens van de leerlingen te laten kraken. Door leerlingen bewust te laten nadenken en hen te helpen nieuwe kennis goed op te slaan, laten we het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid van leerlingen groeien.

SLEUTEL 4: AFSTEMMING

Leerlingen verschillen niet alleen in hun motivatie, maar ook in hun mogelijkheden per taak of lesdoel. Hun prestatieniveau, intelligentie en voorkennis zijn zaken die een rol spelen bij de keuzes die de leerkracht maakt. Denk op lesniveau bijvoorbeeld aan verlengde instructie, herhalings- of verrijkingsopdrachten en het bieden van extra oefentijd. De precieze vorm en inhoud van de afstemming hangen af van afweging als: wil je zwakke leerlingen bij de groep houden (en de sterke leerlingen niet te veel laten uitlopen) of wil je iedere leerling naar vermogen laten presteren?

Meer dan een optelsom

Een effectieve les is niet de simpele optelsom van de vier sleutels. Juist de onderlinge samenhang en consequente toepassing ervan maakt lessen krachtig. Sleutel 1 bepaalt daarbij in grote mate hoe je de andere sleutels moet toepassen. Het beredeneerd afstemmen (sleutel 4), bijvoorbeeld, lukt niet goed zonder specifiek lesdoel. En zonder een scherp lesdoel zullen de lesopbouw (sleutel 2, ‘de kortste weg naar Rome’) en het stimuleren van actieve betrokkenheid (sleutel 3) ook een greep in het duister zijn. Omdat geen les hetzelfde is, zul je de vier sleutels in je lesvoorbereiding dus telkens apart en in samenhang moeten doordenken. Dat kan ingewikkeld en tijdrovend zijn, maar het vormt de essentie van goed lesgeven.

Blijf in gesprek met je team

Het heeft, zo heb ik ervaren, weinig nut om met een leerkracht achteraf over een les in termen van ‘goed’ of ‘slecht’ te spreken. Het invullen van een ‘checklist instructiegedrag’ tijdens een nagesprek heeft om deze reden dan ook niet mijn voorkeur. Het roept gemakkelijk weerstand op, waardoor de dialoog over de effectiviteit van de les in het gedrang komt. Veel zinvoller is het om gezamenlijk te les te evalueren, waarbij de leerkracht een leidende rol heeft.

Bij reflectie door de leerkracht zelf of bij een reflectief gesprek tussen de directeur en leerkracht, gaat het er niet om wat niet goed gaat of beter kan, maar om stil te staan bij wat de leerkracht doet, waarom deze dat doet en wat het gevolg is voor het leren van de leerlingen. In zo’n professioneel tweegesprek erkennen leerkracht en leidinggevende niet alleen de complexiteit van het lesgeven, maar voelt de leerkracht zich ook gezien en gesteund. Het voeren van een reflectieve dialoog vergt een beetje training, maar kan redelijk snel geleerd of verbeterd worden. Een goede set reflectievragen is daarbij een must, zie kader. In het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les worden de achtergronden bij al deze vragen toegelicht.

Literatuur

Braeckman, J., & Boudry, M. (2018). De ongelovige Thomas heeft een punt: een handleiding voor kritisch denken. Houtekiet.

Clark, R.E., Kirschner, P.A., & Sweller, J. (2012). Putting students on the path to learning: The case of fully guided instruction. American Educator, 36, 6-11.

Darling-Hammond, L. (1996). ‘What teachers know and do is the most important influence on what students learn’. In: What Matters Most: Teaching For America’s Future. New York, NY: National Commission on Teaching & America’s Future.

Darling-Hammond, L. (2010). Evaluating teacher effectiveness. How teacher performance assessments can measure and improve teaching. Washington, DC: Center for American Progress.

De Bruyckere, P., Kirschner, P.A., & Hulshof, C. (2017). Jongens zijn slimmer dan meisjes: 35 mythes over leren en onderwijs. LannooCampus/Anderz.

Kirschner, P.A. (2022, 7 april). Miep miep zoef! Blog Didactief: https://didactiefonline. nl/blog/paul-kirschner/miep-miep-zoef

Theo Wildeboer (Stockard et al, 2018). Stockhard, J., Wood, T.W., Coughlin, C., & Khoury, C.R. (2018). The effectiveness of a direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, 88 (4), 479-507.


Over de auteur

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen.


Sturen op verdiepend leren en hogere leeropbrengsten

Nieuwe uitgave ‘De Vier Sleutels’

Zeven jaar geleden schreef onderwijsadviseur Theo Wildeboer zijn wetenschappelijk onderbouwde boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les. De laatste jaren is een stroom aan nieuwe publicaties verschenen en zijn nieuwe inzichten opgedaan. Daarom is dit najaar een geactualiseerde versie verschenen.

Auteurs: drs. Theo Wildeboer
Download het artikel

De eerste versie van het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les dateert van 2017. Nog niet zo gek lang geleden dus. Toch was het tijd voor een update, vond onderwijsadviseur en instructieexpert Theo Wildeboer. “Sinds ‘De Vier Sleutels’ het licht zag, zijn vooral uit de hoek van de cognitieve leerpsychologie veel relevante wetenschappelijke publicaties verschenen. Er loopt een rode draad door die publicaties, namelijk dat het voor leerkrachten essentieel is te begrijpen hoe het brein werkt als je kinderen iets wilt leren.”

WERKING VAN HET BREIN

Volgens Wildeboer is al in de jaren zestig van de vorige eeuw een soort stroomschema ontwikkeld dat laat zien hoe processen door
het brein gaan.

Kennis is een reeks feiten die met elkaar in verband worden gezien.

Informatie komt binnen, wordt verwerkt en gaat via het kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen, waar het wordt opgeslagen. “Dat model is de laatste jaren in het onderwijs wat op de achtergrond geraakt. Maar dankzij al die nieuwe publicaties is er opnieuw aandacht voor manieren waarop je het sensorisch geheugen, het werkgeheugen en het langetermijngeheugen kunt benaderen en kunt activeren in de alledaagse praktijk van het leslokaal.”

FEITEN EN KENNIS

Met de opkomst van hulpmiddelen zoals de rekenmachine zijn vaardigheden zoals hoofdrekenen en onthouden (van bijvoorbeeld telefoonnummers) minder belangrijk geworden. Hetzelfde geldt voor feiten zoals jaartallen. Waarom zou je bijvoorbeeld moeten onthouden wanneer de Slag bij Nieuwpoort was als alles op internet staat? Wildeboer: “Je kunt je inderdaad afvragen of het belangrijk is om feiten te onthouden. Je moet feiten ook niet verwarren met kennis. Kennis is een reeks feiten die met elkaar in verband worden gezien. Dan wordt het een kennisstructuur.” Volgens Wildeboer helpen gecombineerde kennisstructuren ons de wereld te begrijpen. “Je kunt bijvoorbeeld iets weten over reizen en hoe je een reis boekt, maar als je besluit naar de andere kant van de wereld te reizen zijn die losse feitjes niet genoeg. Je moet dan nadenken over afstanden, over de kosten, reistijden, de accommodaties, de transfers, de valuta, het eten en eventueel de beschikbaarheid van medicijnen. Kortom: je moet meerdere kennisstructuren combineren om de wereld te begrijpen en effectief te handelen.”

150  PUNTEN OM OP TE LETTEN

Wat heeft kennis van de werking van het brein te maken met het vak van leerkracht? Wildeboer: “Het vak van leerkracht is complex. Je moet aan veel dingen tegelijk denken: een lesdoel stellen, feedback geven, de juiste verwerkingsstof aanbieden en je klassenmanagement op orde hebben. In het verleden zijn daar lijsten voor gemaakt. Ze telden wel zo’n 150 punten waar je als leerkracht op moest letten. Schoolleiders gingen dan achter in de klas zitten om te observeren en kruisten dan aan: dít wel gezien, dát niet. Het probleem daarmee is: zo denken leerkrachten niet. Die denken niet in afzonderlijke gedragingen. Ze geven een les. Een schoolleider zou na afloop van een les aan de leerkracht kunnen vragen: ‘Had je niet een coöperatieve werkvorm kunnen inzetten?’ De leerkracht zou dan misschien antwoorden: ‘Ik heb in de klas een paar onrustige kinderen en zo’n werkvorm geeft veel ruis.’ Voor je het weet, beland je in een discussie over de vinkjes die wel of niet gezet werden. Dat maakte leerkrachten soms onzeker. Ze veranderden hun manier van lesgeven zodanig dat veel vakjes konden worden afgevinkt, maar de les werd daar niet per se beter van.”

VIER SLEUTELS

Wildeboer besloot de hele trits aan eisen die aan een goede les worden gesteld terug te brengen tot de ‘essentials’. “Eerst ben ik met kinderen gaan praten en vroeg ik wat ze een fijne les vonden. Ze gaven aan dat ze het prettig vinden als aan het begin van de les wordt uitgelegd waar de les over gaat en wat er van hen wordt verwacht. Dat heb ik vertaald naar: scherpe lesdoelen stellen. Een tweede punt had betrekking op de uitleg. De kinderen wilden een duidelijke uitleg, maar ook weer niet te lang. Als ze begrepen wat hun te doen stond, wilden ze ook aan de slag kunnen. Verder gaven de kinderen de voorkeur aan een actieve les. Dus niet alleen maar met de armen over elkaar zitten en luisteren, maar ook vragen stellen en met elkaar overleggen. En het vierde punt was dat kinderen willen ervaren dat de leerkracht hen helpt als ze iets niet snappen. Ze willen niet vastlopen en niet falen, maar succes hebben.”

RUIMTE VOOR SPEL EN EXPERIMENT

Wildeboer vertaalde de feedback van de kinderen in vier sleutels voor effectieve lessen: het lesdoel, ‘de kortste weg naar Rome’ (de lesopbouw), actieve betrokkenheid en afstemming. “Toen ik deze vier sleutels eenmaal had bepaald ben ik de literatuur in gedoken om te kijken wat de wetenschap beschouwt als effectief. Ik ontdekte dat wat kinderen naar voren brengen als prettig ook door wetenschappers (zij het in andere bewoordingen) naar voren wordt gebracht als zijnde ‘effectief’. Ook heb ik mij verdiept in hoe deze opvattingen over wat effectief is in de loop der jaren zijn veranderd. Er was een tijd dat we dachten we het kind zelf het tempo van zijn ontwikkeling zou moeten bepalen. Een (romantische) opvatting over biologische rijping zeg maar. Pedagogen beweerden: alles is in aanleg aanwezig en er komt vanzelf een moment dat dat zich openbaart. Afwachten dus. Er zijn nog maar weinig mensen die deze theorie aanhangen, maar men waardeert wél elementen eruit, namelijk dat (rollen)spel belangrijk is en een overzichtelijke, gestructureerde omgeving.”

“Ook kennen we de theorie van Piaget, die stelt dat kinderen zich ontwikkelen via vaste ontwikkelingsfases die voor alle kinderen gelijk zijn (en even lang duren): van de sensomotorische fase naar de formeel-operationele fase met wat tussenstappen. Daar heeft het onderwijs lang mee geschermd, met name bij jonge kinderen. Die boden we een rijke speelomgeving, lieten we veel experimenteren, maar gaven we weinig instructie.

Nu tappen we veel kennis uit de cognitieve leerpsychologie. Die bestrijdt dat leren een kwestie is van afwachten, experimenteren of controleren. Als je dingen goed uitlegt, kun je heel jonge kinderen al leren lezen en rekenen, op voorwaarde dat je aansluit op hun woordenschat en belevingswereld. En als je het leren zo stimuleert, stap voor stap, dan duurt een bepaalde ontwikkelingsfase zoals Piaget die zag misschien maar een halfjaar in plaats van twee.”

In de nieuwe editie van Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les zijn deze laatste inzichten vanuit de cognitieve leerpsychologie veel nadrukkelijker uitgewerkt. Het boek is voor zowel schoolleiders als leerkrachten interessant, aldus Wildeboer. “De vier sleutels zijn wetenschappelijk onderbouwd. Wie het werken met de vier sleutels volgt, vergroot de effectiviteit van zijn lessen. Na iedere les kun je evalueren: heb ik de lesdoelen duidelijk omschreven, heb ik duidelijk gemaakt wat ik van de kinderen verwacht, heb ik in mijn uitleg voorbeelden gebruikt en heb ik de resultaten gemeten? Het boek zit vol met voorbeelden en handige reflectieopdrachten.” Volg je de aanpak in je eentje, dan ga je zeker effectiever lesgeven, aldus Wildeboer. “Maar het werkt nog beter als je het als team samen doet en elkaar bevraagt, steunt en feedback geeft. De schoolleider speelt in dit opzicht een sleutelrol. Die kan het team stimuleren de effectiviteit van de lessen te vergroten door de vier sleutels in te zetten en er zo aan bij te dragen dat iedere leerkracht een grootmeester wordt in zijn vak.”

FOCUS IS ESSENTIEEL

Leren is volgens Wildeboer een precair proces. “Stel, je legt de lesstof heel goed uit, maar je hebt niet de aandacht van de kinderen weten te vangen; dan wordt leren lastig. Dat focussen op wat ze gaan leren is essentieel. Ik was onlangs in een les over inhoudsmaten. De juf had allerlei verpakkingen neergelegd zoals een pak melk, een tubetje zalf en een flesje frisdrank. Voor ze haar uitleg begon, vroeg ze de kinderen: ‘Waar zou deze les over gaan?’ Ze liet de kinderen daar in groepjes over nadenken. Twee groepjes dachten dat het te maken had met een wereldoriëntatieles over sterrenkunde die ze eerder hadden gehad en dat de juf zou gaan vragen om van deze verpakkingen een raket in elkaar te knutselen. Kortom: ze waren helemaal niet gefocust op inhoudsmaten. En als je de aandacht van de kinderen niet focust op wat ze gaan leren, kan het tot ver in de les duren voordat ze in de gaten hebben waar de les eigenlijk over gaat. Dat eerste stuk van de les is dan waarschijnlijk niet binnengekomen. Daarom is het bijvoorbeeld zo belangrijk om bij het begin van de les een gerichte startopdracht te geven.”

Ten behoeve van de lesvoorbereiding en/of het reflectieve nagesprek na lesobservaties is bij het boek een zelfreflectiekaart voor de leerkracht ontwikkeld. In het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les wordt ingegaan op de achtergronden bij juist déze vragen.

 

In de loop der jaren woonde Wildeboer honderden lessen bij en zag hij met eigen ogen wat werkt en wat niet. “Ik zat eens in een les waarbij de juf breuken goed uitlegde, met een heldere uitleg van de stappen die de leerlingen bij de berekening moesten doorlopen. Na de uitleg vroeg ze de kinderen aan de slag te gaan. Ik liep rond en zag dat zes kinderen er niks van bakten. Die juf merkte dat ik dat had gezien en fluisterde: ‘Dat zijn mijn zwakke rekenaars.’ Ik zei haar: ‘Daar moeten we het straks dan over hebben. Maar voor nú zie ik dat jij het stappenplan dat je net op het digibord liet zien hebt dichtgeklapt.’ Ze ging ervan uit dat de kinderen dat stappenplan konden onthouden, maar dat gold zeker niet voor alle kinderen. Ze was even stil en zei toen: ‘Ik ga ze voortaan het stappenplan uitreiken.’ Dat vond ik een mooie reactie, die ook blijk gaf van haar vermogen tot zelfreflectie. Ze begreep nu: als kinderen én de instructie moeten onthouden én de som moeten maken én de klok in de gaten moeten houden zodat ze op tijd klaar zijn, wordt het kortetermijngeheugen van het kind overvraagd. Daarom adviseren leerpsychologen het werkgeheugen bij de start van de instructie te ontlasten door met voorbeelden en strategiekaarten te werken.”

Slim! De vier sleutels voor een effectieve les

Wat iedere leerkracht kan doen

Theo Wildeboer | 180 pagina’s | ISBN 978 94 6485 9515 | € 27,95

EZELSBRUGGETJES

De volgende stap is dat kinderen het geleerde moeten opslaan in het langetermijngeheugen. Dat gebeurt niet vanzelf, aldus Wildeboer. “Ik hoor leerkrachten geregeld verzuchten dat ze de lesstof steeds opnieuw moeten uitleggen omdat de leerlingen het niet onthouden. 

Bijvoorbeeld de namen van de Waddeneilanden. Maak er dan een acroniem van: Texel-Vlieland-Terschelling-Ameland-Schiermonnikoog, dat is tv-tas. Een ander voorbeeld: kinderen halen de x- en de y-as nogal eens door elkaar. Gooi een ei tegen het bord. Het ei loopt naar beneden en zie, daar heb je de y-as. Zo zijn er allerlei ezelsbruggetjes te bedenken en leerstrategieën voorhanden die ervoor zorgen dat leerlingen de informatie niet snel vergeten. Als de kinderen voortdurend het meewerkend en het lijdend voorwerp door elkaar halen, doe dan geregeld, met telkens grotere tussenpozen, bijvoorbeeld een Kahootquiz en stop daar ook opgaven in over het onderwerp en het werkwoordelijk gezegde. Als kinderen iedere keer weer in hun geheugen moeten graven om de lesstof terug te halen, onthouden ze het beter.”

Kinderen krijgen lol in onderwijs als ze successen behalen, weet Wildeboer. “Ruim driehonderd scholen werken nu met ‘De Vier Sleutels’. In de loop der jaren heb ik honderden schooldirecteuren en leerkrachten gesproken. Vaak hoor ik dat ze zelden op zo’n reflectieve manier over hun lessen hebben nagedacht en doorgepraat. Als leerkracht leer je de basis op de pabo. Daarna ga je aan de slag en sta je er toch grotendeels alleen voor. Je moet zelf door schade en schande zien uit te vogelen wat werkt en wat niet, terwijl je veel sneller vooruitgang boekt als je systematisch leert nadenken over de effectiviteit van de les en waar nodig ook tips en achtergronden aangereikt krijgt. Als leerkrachten ervaren dat ze meer impact krijgen op het leervermogen van hun leerlingen, dan groeien ze daarvan en neemt hun werkplezier exponentieel toe. Ook voor schooldirecteuren heeft het grote voordelen. Je maakt de leerkracht eigenaar van zijn eigen ontwikkeling en de resultaten zullen over de volle breedte van de school verbeteren.”


OVER DE AUTEUR

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen.


Visies op leren en ontwikkelen

Visies op leren en ontwikkelen

In een team kunnen verschillende opvattingen bestaan over hoe leren en ontwikkelen het beste kunnen worden gestimuleerd. Sommige teamleden denken misschien dat deze verschillen niet zo belangrijk zijn voor de praktijk. Maar stel dat de leesprestaties van leerlingen te wensen overlaten en je iets wilt doen om dit te verbeteren. Hoe ga je dan te werk?

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Verscheen in PO Management: Visies op leren en ontwikkelen

Een van de teamleden kan bijvoorbeeld van mening zijn dat er niet zoveel aan gedaan kan worden, omdat er nu eenmaal veel dyslectische kinderen zijn. Een andere collega kan inbrengen dat er meer tijd moet worden besteed aan lezen, zodat kinderen meer oefening en feedback krijgen. En een derde collega tot slot vindt dat het lezen aantrekkelijker moet worden gemaakt en dat kinderen juist gestimuleerd moeten worden om na te denken over de betekenis van de verhalen.

Het is belangrijk om al deze ‘oplossingen’ serieus te nemen en elkaar daarbij te bevragen op de achterliggende opvattingen over leren en ontwikkelen. Door open en constructief met elkaar in gesprek te gaan kun je als team de beste aanpak vinden die past bij jullie leerlingen en jullie school.

Vier hoofdstromingen

Een bruikbare indeling voor visies op leren en ontwikkelen biedt Van Kuyk (1992). Hij onderscheidt op basis van de dimensies ‘leerkrachtinbreng’ en ‘kindinitiatief’ een globale vierdeling zoals in figuur 1.1 is weergegeven. Graag bespreek ik deze visies kort.


Figuur 1.1 Visie op leren en ontwikkelen (schema op basis van Van Kuyk, 1992).

Leren = afwachten

Deze visie ziet leren en ontwikkelen als het groeien van een plant. Een plant volgt zijn eigen unieke weg naar een ontwikkeling die hij in potentie allang in zich heeft. In wezen heeft zo’n plant helemaal geen input van buiten nodig. Alles wat een plant nodig heeft om te groeien, is voldoende lucht, wat water, licht en voedingsstoffen.

Als je als school kiest voor deze visie, dan maak je gezellige hoeken en ruimtes in de klas en school. Rust, reinheid en regelmaat zijn de norm. Je wacht af en speelt in op de leerbehoeften van de leerling door goed te observeren en te reageren. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze heel responsief zijn en de leerlingen krijgen veel ruimte om eigen keuzes te maken.

Fröbelen

Het idee dat leren en ontwikkelen meer met ongedwongen bezig zijn te maken heeft dan met onderwijzen, wordt vaak toegeschreven aan Rousseau (1712-1778). Rousseau benadrukte de individualiteit, het gevoelsleven en het goede van ieder kind. Ook Fröbel (1782-1852) (inderdaad, van ‘fröbelen’) hield er soortgelijke ideeën op na. Hij was ervan overtuigd dat een kind zichzelf ontplooit mits er gelegenheid is voor het spelend omgaan met de dingen. Fröbel vond persoonlijke aandacht en begeleiding voor elk kind dan ook veel belangrijker dan formeel onderwijzen (Noordam, 1981).

Ver doorgevoerde onderwijsaanpakken in de lijn van deze visie kom je niet meer tegen. Wel zien we nog elementen terug zoals het ‘vrij kleuterinitiatief ’ en het actief stimuleren van de betrokkenheid binnen het ervaringsgericht onderwijs (Laevers & Heylen, 1996).

Leren = experimenteren

Deze visie hecht groot belang aan het vrije spel en het zelfontdekkend leren. Schiet Piaget (1896-1980) je nu te binnen? Heel goed! Piaget was van mening dat kinderen hun kennis actief moeten verwerven (construeren) door zelf op onderzoek uit te gaan en te experimenteren. Kinderen ontdekken de wereld met hun handen, mond, ogen en neus. Zo leren ze bijvoorbeeld een bal te ‘begrijpen’ door actief met een bal te spelen. En getalbegrip bijvoorbeeld vloeit voort uit de eerdere ‘ontdekkingen’ zoals het op volgorde leggen van objecten (seriëren) en van het indelen van objecten op grond van kenmerken (classificeren) (Van Parreren, 1988).

Piaget

Kinderen, aldus Piaget, denken door te doen. In tegenstelling tot volwassenen is hun denken nog erg verbonden met hun handelen (spel, experiment) en aan het hier en nu. Ze kunnen maar moeilijk afstand nemen, laat staan abstraheren.

Piaget hecht groot belang aan het vrije spel en het zelfontdekkend leren.

Piaget, die we ook kennen als de grondlegger van de universele ontwikkelingsfasen, vond het totaal nutteloos kinderen begrippen aan te leren waaraan ze in hun spontane ontwikkeling nog niet toe zijn. In zijn gedachtegang moet onderwijs daarom meer volgend dan ontwikkelend zijn. Sporen van Piagets visie zijn nog steeds op scholen te vinden, bijvoorbeeld in de weerstand tegen formeel toetsen (in plaats van observeren hoever het kind is) en het leggen van nadruk op bredere doelen, zoals het ontwikkelen van zelfstandigheid, sociaal-emotioneel leren, creativiteit en zelfexpressie. Ook het personaliseren van het leren, op basis van tempo en interesses, is een uitdrukking van Piagets invloed.

Leren = controleren

Bespreken leerkrachten de lesdoelen met de kinderen? Vinden ze feedback belangrijk en geven ze regelmatig complimenten? Besteden ze veel aandacht aan herhaling en begeleide inoefening? Dan is er waarschijnlijk veel sympathie voor de visie leren = controleren. Hoe zat het ook alweer?
De Amerikaanse psycholoog Skinner (1904-1990), een behaviorist, was de eerste wetenschapper die leren in samenhang met instructie onderzocht.

Skinner

Skinner kennen we van zijn conditioneringsexperimenten. In tegenstelling tot zijn voorgangers experimenteerde Skinner niet met prikkels vooraf om gewenst gedrag uit te lokken (zoals Pavlov wel deed met de kwijlende honden), maar ging hij uit van gedrag dat je kunt kneden door gewenst gedrag te stimuleren of juist te ontmoedigen. Zijn duivenexperimenten zijn heel bekend geworden. Skinner liet duiven in een leerbox (Skinner-box) rondstappen en voedsel pikken. Wanneer de duiven op een bepaald knopje drukten, leverde dat onmiddellijk voer op.

Na verloop van tijd ‘ontdekten’ de duiven het verband tussen het knopje en het voer. En wat zie je dan? De duiven gaan als waanzinnigen op dát ene knopje pikken. Zodra de duiven het mechanisme in de gaten kregen, ging Skinner het gedrag van de duiven verfijnen. Door middel van beloningen leerde hij de duiven dat alleen onder bepaalde voorwaarden drukken op het knopje resultaat geeft. Er moest bijvoorbeeld eerst een groen in plaats van een rood lampje branden of een belletje rinkelen. Dansende duiven en pianospelende konijnen: alles bleek toen ineens mogelijk.

Bekrachtigers

Het systematisch opbouwen van complex gedrag (shaping genoemd) door consequente toepassing van bekrachtigers (gedragsversterkende effecten) werkt exact zo bij mensen, aldus Skinner. En om die reden zag Skinner ook mogelijkheden voor het onderwijs (Van der Veen et al., 2021).

De Amerikaanse psycholoog Skinner was de eerste wetenschapper die leren in samenhang met instructie onderzocht. 

Het aanleren van complex gedrag op basis van Skinners shapingfilosofie is een kwestie van lange adem. Leren lezen? Spellen? Rekenen? Hoe dan! Er kwam dus ook al snel kritiek. De Amerikaans-Canadese psycholoog en behaviorist Bandura (1925- 2021) toonde aan dat modelen (imitatieleren) veel sneller en minstens zo effectief kan zijn om iets nieuws te leren. Om die reden werd in de visie leren = controleren niet alleen belang gehecht aan stap voor stap leren met feedback (directe instructie) maar ook leren op basis van demonstraties en goede voorbeelden.

Leren = denken

Daar waar Piaget van mening was dat de omgeving niet de aard van de ontwikkeling bepaalt (opvoeding en onderwijs hebben een beperkte invloed), dacht de Russische leerpsycholoog Vygotsky (1896-1934) daar heel anders over. Zijn hypothese was: leren is alleen mogelijk wanneer het kind opgroeit in interactie met de sociale omgeving. Taal is hierin de sleutel, want door taalgebruik, eerst via interactie en daarna via innerlijk spreken, ontwikkelt het denken zich (Van Parreren, 1988).

Zone van de naaste ontwikkeling

Volgens deze visie op leren is het belangrijk dat als je als leerkracht telkens zaken aan de orde stelt die het kind nog net niet begrijpt (de zone van de naaste ontwikkeling). Zo verbreed je de horizon van het kind, ontwikkel je z’n cognitieve vermogens en maak je hem steeds minder afhankelijk van de hulp van volwassenen. In tegenstelling tot wat Piaget beweerde, moet onderwijs niet volgend, maar juist ontwikkelend zijn.

Galperin (1902-1988) maakte deze visie op leren verder praktisch voor het onderwijs. Waarschijnlijk ken je wel het principe van trapsgewijs leren? Dat is ooit bedacht door Galperin. Hij ontdekte dat aan de basis van mentale handelingen (bijvoorbeeld een som uit het hoofd oplossen) concreet en verbaal denken ligt. Door het concrete handelen te vervangen door kijken en spreken (eerst hardop, dan zachtjes in jezelf) komt het geleerde pas echt goed ‘tussen de oren’. En de taak van de leerkracht volgens deze visie? Eenvoudig gezegd: de leerkracht helpt de leerlingen de trap op te lopen, voorzichtig, niet te gehaast en zeker niet door treden over te slaan.

Tegenwoordig houden de meeste lesmethoden voor taal en rekenen rekening met de principes van het trapsgewijs leren van Galperin.

Vygotsky en Galperin

Vygotsky en Galperin benadrukken beiden sterk de stapsgewijze begeleiding vanuit de omgeving. Maar hoe zit het dan met de leerling zelf? Betekent de inspanning van de leerkracht dat leerlingen achterover kunnen leunen? Nee, zeker niet!

Je moet weten dat aan het eind van de jaren zestig er meer en meer belangstelling ontstond voor het vraagstuk van informatieverwerking. Hoe nemen we informatie tot ons en hoe houden we het vast? En ook: hoe kan opgeslagen informatie weer worden teruggehaald op het moment dat het nodig is? De intrede van het computertijdperk zal dergelijke vragen zeker hebben aangewakkerd. Gaandeweg werden er theorieën gevormd over informatieverwerking waarbij het geheugen een centrale rol werd toegedicht (Atkinson & Shiffrin, 1968).

Door experimenten rond het opslaan, verwerken, terughalen en toepassen van informatie weten we nu heel veel meer over hoe het leren zich in het hoofd afspeelt en hoe dit gestimuleerd kan worden. Door recent hersenonderzoek krijgen we ook steeds beter inzicht in hoe de biologische rijping van het brein bij leren een rol speelt, bijvoorbeeld als het gaat over emotieregulatie en motivatie.

WAT IS BRUIKBAAR VOOR DE DAGELIJKSE LESSEN?

In alle visies op leren en ontwikkelen zitten waardevolle elementen voor de les van elke dag. In de visie van leren = afwachten bijvoorbeeld wordt het belang van een veilig pedagogisch klimaat benadrukt. Wanneer je als leerkracht structuur biedt, hoge verwachtingen koestert en goed reageert op de leerbehoeften van de leerlingen, dan stimuleert dit de ontwikkeling.

Door breinonderzoek keert ook het vraagstuk van biologische rijping terug in het onderwijsdebat. Bijvoorbeeld met de vraag wat je wel en niet van (jonge) kinderen mag verwachten als het gaat om schoolse vaardigheden, formele leertaakjes en emotieregulatie (Ros, 2019). Vanuit de visie leren = controleren kunnen we het modelen (of demonstreren) en het geven van complimenten en feedback als onmisbare ‘tools’ meenemen voor onze dagelijkse lessen. Ook directe instructie, waarbij in eerste instantie het leren door de leerkracht wordt gestuurd, is typisch voor deze (behavioristische) visie.

Met de visie op leren die louter uitgaat van leren = experimenteren moeten we oppassen. Hoewel Piagets idee van ontwikkelingsfasen als zodanig zinvol is, zijn er wel vraagtekens te zetten bij zijn claim dat deze ontwikkelingsfasen vast omschreven zijn en leeftijdsgebonden. De praktijk laat immers zien dat kinderen in hun cognitieve ontwikkeling verschillen al naar gelang hun thuissituatie en de instructies die ze krijgen op school.

In alle visies op leren en ontwikkelen zitten waardevolle elementen voor de les van elke dag.

Momenteel de meest dominante visie op leren

Leren = denken (en denken is te leren!) is momenteel de meest dominante visie op leren. Deze visie is gebaseerd op onderzoek over de werking van het geheugen en de rol die de omgeving speelt bij het verwerken en opslaan van informatie.

Geraadpleegde literatuur 

Atkinson, R.C., & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. Psychology of Learning and Motivation, 2, 89-195.

Elbers, E. (2019). Lev Semjonovitsj Vygotsky; wegbereider van de zone van de naaste ontwikkeling. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Koops, W. (2019). Jean Piaget (1896-1980): onderzoeker van de cognitieve ontwikkeling en het spontane leren. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), • Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Laevers, F., & Heylen, L. (1996). Ervaringsgericht werken in de basisschool met 6- tot 12-jarigen. Centrum voor EGO / LannooCampus.

Noordam, N.F. (1981). Inleiding in de historische pedagogiek. Wolters-Noordhoff. • Ros, B. (2019). Hersenkraakster. Didactief, 49(1-2). • Valcke, M. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie. Acco, Leuven.

Van Crombrugge, H. (2019). Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): meer dan een romantische kinderbeschermer. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), • Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Van der Veen, T., Van der Wal, J., Hof, I., & Dalm, V. (2021). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Noordhoff.

Van Emmerik, A. & Prins, P. (2020). De ideale wereld van B.F. Skinner: lessen van een gedragspsycholoog voor nu en de toekomst. Lannoo Campus.

Van Essen, M., & Imelman, J.D. (1999). Historische pedagogiek. HB Uitgevers.

Van Kuyk, J.J. (1992). Visies op onderwijs aan jonge kinderen en hulp aan kinderen met achterstanden. In: B. van Oers & F. Janssen-Vos (Red.), • Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Van Gorcum.

Van Parreren, C.F. (1988). Ontwikkelend onderwijs. Acco.

Westerman, W. (2019). Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852): pedagoog van de gaven en het vrije spel. In: T. Kroon & B. Levering (Red.), • Grote pedagogen in klein bestek. Uitgeverij SWP.

Over de auteur 

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen. Voor meer informatie zie www.wildeboer-onderwijsadvies.nl en www.deviersleutels.

Zonder lesdoelen geen houvast (deel2)

Lesdoelen en het eigenaarschap van leerlingen

In het eerste artikel over lesdoelen vertelde ik over een rekenles van juf Yvonne die haar kinderen leerde hoe je de tijdsduur tussen twee digitale tijden kunt uitrekenen. De context van haar verhaal was opgebouwd rond de dienstregeling van de NS. Yvonne startte haar les met een opgave om de reisduur te bepalen van een traject tussen Weert en Utrecht Centraal. Met deze startopdracht kon Yvonne de voorkennis van de leerlingen inschatten (peilen van de beginsituatie) en hun aandacht richten op het lesdoel.

Auteur: drs. Theo Wildeboer.
Verscheen in PO Management: Zonder lesdoelen geen houvast (deel 2)

Wat niet besproken is, maar wel relevant voor het behalen van het lesdoel, is dat leerlingen allemaal met hun eigen gedachten en verwachtingen aan deze les beginnen. Er zullen leerlingen zijn die de context meteen herkennen, omdat ze bijvoorbeeld recent met de trein hebben gereisd en al aardig weten hoe een dienstregeling werkt. Dat geeft een fijn gevoel. Andere leerlingen vinden digitale tijden lastig en zijn misschien een beetje bezorgd of ze deze les tot een goed einde kunnen brengen. Ook zullen er leerlingen zijn die willen presteren, terwijl anderen juist meedoen omdat het moet. Kortom, in iedere les speelt een scala aan emoties een rol, zo ook in deze rekenles van juf Yvonne.

In dit tweede artikel over lesdoelen staan we stil bij mentale factoren die een rol spelen bij het accepteren en beheersen van lesdoelen. Te denken valt aan motivatie, concentratie en doorzetten. Dergelijke factoren zijn van invloed op de leerresultaten en van de leerkracht mag worden verwacht dat hij hiervoor bij de start van de les, maar ook verderop, aandacht heeft. Dat is niet gemakkelijk, want mentale factoren zijn soms ‘vaag’ en zitten onzichtbaar ‘verstopt tussen de oren’. Het vraagt van leerkrachten kennis, sensitiviteit en pedagogische tact om deze op de achtergrond werkende mentale factoren te ‘zien’ en erover in gesprek te gaan.

Gemotiveerd aan de slag?

Als leren niet vanzelf gaat, realiseren we ons dat bij het beheersen van een lesdoel meer komt kijken dan het intellectueel toepassen van een stappenplan of strategie. Faalangst bijvoorbeeld kan het onder de knie krijgen van een nieuwe vaardigheid behoorlijk in de weg zitten. Vanuit mijn eigen lespraktijk (speciaal onderwijs) heb ik ervaring met ‘slimme’ leerlingen die aantoonbaar onderpresteren, omdat ze niet met prestatiedruk kunnen omgaan en heel weinig zelfvertrouwen hebben. Er zijn onnoemelijk veel mentale aspecten die invloed hebben op leren en presteren. Te denken valt aan geloof in eigen kunnen, doelgericht werken, omgaan met tegenslag en discipline.

Gelukkig zijn het vaak ontwikkelbare factoren, mits er goede pedagogische begeleiding is en sociale steun vanuit de omgeving. Mentale factoren die positief of juist negatief inwerken op het-jezelf-motiveren-voor-een-leertaak worden ook wel ‘prestatiemotivatiefactoren’ genoemd. Deze factoren vormen drijfveren om wel of niet aan de slag te gaan en goed je best te doen. Ze worden in de literatuur vaak geclusterd en voorzien van een doeloriëntatielabel (Dijkstra, 2015; van Yperen, 2021).

Figuur 1: Verschillende doeloriëntaties bij het werken aan een taak (bron: Dijkstra, 2015).

Merk op dat al deze doeloriëntaties gebaseerd zijn op vergelijkingen van de leerling met zichzelf of anderen. Als veel kinderen in de klas het nieuwe lesdoel van juf Yvonne ogenschijnlijk pittig vinden (veel gesteun en gepuf), dan is je eigen twijfel of je dit wel zou kunnen minder erg dan wanneer al je klasgenootjes het hebben over een ‘makkie’.

Wat verder van belang is, is dat niet voor ieder lesdoel (of vak) dezelfde prestatiemotivatie geldt. Ben je goed in klokkijken en digitale tijden, dan zit je bij de start van deze les van juf Yvonne vermoedelijk ‘beter’ in de wedstrijd dan wanneer je nog weinig voorkennis hebt. In het eerste geval kiest de leerling (waarschijnlijk onbewust) mogelijk voor een mastery-approachbenadering (een op leren gerichte oriëntatie, intrinsiek), terwijl de leerling met weinig voorkennis zich alvast ‘indekt’ voor een te verwachten tegenvallende prestatie door bijvoorbeeld gedrag te laten zien dat typisch is voor een op prestatie gerichte oriëntatie, extrinsiek.

Voor leerkrachten is het van belang te weten dat kinderen die gemotiveerd zijn vanuit een performance approach (prestatiegericht, maar niet vermijdend) een grotere kans op leersucces hebben (een hoog cijfer). Toch verdient de mastery approach op de langere termijn, aldus de deskundigen, de voorkeur, omdat het leren meer is gebaseerd op intrinsieke motivatie en focus op zaken die de leerling zelf onder controle heeft (opletten, aanwijzingen van de juf opvolgen, hulp vragen, et cetera). Het leerproces van een mastery-approachgeoriënteerde leerling is doorgaans stabieler, sterker en krachtiger. De avoidance of vermijdende approaches hangen juist negatief samen met schoolprestaties. Deze leerlingen zijn vaak bang om fouten te maken en kunnen last hebben of krijgen van faalangst.

Kan dit inzicht van Paul Pintrich (2000) over de prestatiemotivatie van leerlingen leerkrachten helpen bij het ‘in-de-goede- stand-zetten’ van leerlingen bij de start van de les? Jazeker! Dat kan wanneer de leerkracht bij het bespreken van het lesdoel ook stilstaat bij de belevingskant door bijvoorbeeld vragen te stellen als: ‘Wat vind je wel of niet leuk, moeilijk of gemakkelijk aan dit lesdoel?’ ‘Wat heb je nodig?’ ‘Waar kan ik je bij helpen?’ Door dergelijke vragen kan de leerkracht de leerlingen helpen een genuanceerder beeld te krijgen van de les en de nadruk verleggen van het resultaat (prestatiedruk) naar het leerproces (van fouten maken kun je leren, leren is leuk).

Formuleer succescriteria

In de les van juf Yvonne staat een stappenplan centraal waarmee leerlingen het lesdoel onder de knie kunnen krijgen. Het stappenplan is in de uitlegfase gedemonstreerd, onder begeleiding ingeoefend en daarna, tijdens de zelfstandige verwerking, ingeslepen.

Kenmerkend voor deze les is dat het stappenplan niet alleen de stappen en een uitgewerkt voorbeeld bevat, maar ook de kritische aandachtspunten. Al deze elementen (dus stappen, voorbeeld en aandachtspunten) bieden aanknopingspunten om met leerlingen afspraken te maken over het na te streven resultaat. Anders gezegd: wanneer zijn wij (juf en leerlingen) tevreden? Het specificeren van het na te streven resultaat kan eenvoudig worden gedaan door met leerlingen een aantal ‘succescriteria’ op een rij te zetten. Een succespunt in de les van juf Yvonne kan bijvoorbeeld zijn dat aan het einde van de les het gebruik van het stappenplan niet meer (helemaal) nodig is om de opgaven foutloos te maken.

Een ander succespunt kan zijn dat leerlingen een zelfbedachte (en getekende) voorbeeldsom noteren in hun aantekeningschrift of bij het uitgereikte stappenplan. Ook kunnen er succes critera worden opgenomen die gaan over werkhoudingsaspecten (netjes werken, antwoord controleren) of het aantal gemaakte opgaven wanneer de les klaar is. Het werken met ‘succescriteria’ (al dan niet in de vorm van een checklist of picto’s) wordt in de literatuur in relatie gebracht tot eigenaarschap en activerend leren (Wiliam, 2018). De betrokkenheid en het enthousiasme van leerlingen nemen toe naarmate zij meer mee mogen denken over kwaliteitsaspecten rond het lesdoel en kinderen zichzelf hierop kunnen evalueren.

Controle van begrip = ‘vinger aan de pols’

Wanneer leerlingen aan de zelfstandige verwerking toe zijn, dan moet het lesdoel ‘begrepen’ zijn. Eerder starten heeft geen zin. De zelfstandige verwerking is er namelijk op gericht dat leerlingen het stappenplan of de strategie inslijpen. Door verschillende opdrachten en toenemende complexiteit wordt gewaarborgd dat leerlingen hierbij niet op de automatische piloot gaan werken, maar voortdurend moeten blijven nadenken over wat ze aan het doen zijn en hoe goed ze dat al doen. Dit punt is relevant om te voorkomen dat leerlingen op de korte termijn (dus in de les) goed presteren, maar op de langere termijn het geleerde toch ‘vergeten’.

Als leren niet vanzelf gaat, realiseren we ons dat bij het beheersen van een lesdoel meer komt kijken dan het intellectueel toepassen van een stappenplan of strategie.

De leerkracht houdt bij de uitwerking van het lesdoel een vinger aan de pols. Dat begint eigenlijk meteen al bij de start van de les. Hier checkt de leerkracht de beginsituatie van de leerlingen en stelt zich de vraag: wat weten mijn leerlingen al van het lesdoel? Het beoordelen van het lesdoel gaat echter tijdens de les door. Dit beoordelen van de voortgang op het lesdoel en de succes criteria wordt ook wel ‘controle van begrip’ genoemd. Het is een heel belangrijke vaardigheid voor leerkrachten. Door ‘controle van begrip’ (vragen stellen, een antwoord checken) verifieert de leerkracht of de deelstappen begrepen worden en of de leerlingen al meer verantwoordelijkheid kunnen dragen voor hun eigen leerproces (Schmeier, 2020).

Het continue checken van de voortgang op het lesdoel (om de paar minuten) op weg naar ‘totale beheersing’ (te verwachten aan het einde van de les) wordt ook wel formatieve evaluatie genoemd. Het draagt het karakter van een procesevaluatie en moet niet worden verward met summatieve evaluatie, wat feitelijk een eindbeoordeling is (het lesdoel is wel/niet behaald). Formatief evalueren verschaft de leerkracht informatie over hoever zijn leerlingen zijn en waar nog moeilijkheden zitten. Zonder formatieve evaluatie of controle van begrip kan de leerkracht niet goed afstemmen op de behoeften van leerlingen (vertragen of versnellen). Daarbij past nog wel een aandachtspunt.

We zijn geneigd controle-van-begripvragen eerder aan sterke dan aan zwakkere leerlingen te stellen. Er wordt gezegd dat dit fenomeen te verklaren is vanuit het gegeven dat ‘goede antwoorden’ de leerkracht op een prettige manier bevestigen in de gedachte dat hij goed lesgeeft. Maar pas op. Wie goede leerlingen veel beurten geeft, benadeelt de zwakkere leerlingen. Zij krijgen minder gelegenheid om een oplossingsstrategie te verwoorden of de aandacht te vestigen op de ingewikkeldheid van de lesstof.

Leerlingen betrokken houden

We zagen eerder dat leerlingen kunnen verschillen in hun doeloriëntatie. Sommigen willen voornamelijk presteren, anderen willen vooral iets leren. Dit leidt bij de start van de les al tot verschillen in betrokkenheid. Het is goed om als leerkracht hierop alert te zijn en je te realiseren dat er positieve of negatieve emoties aan een doeloriëntatie ten grondslag liggen. Het gesprek met leerlingen over hun motivatie is een belangrijke pedagogische taak, al hoeft natuurlijk niet elke les te starten met een coachend gesprek. Ook stonden we stil bij de vraag of leerlingen meer betrokken kunnen worden bij het lesdoel door in gezamenlijkheid haalbare en realistische succescriteria te formuleren. Er zijn aanwijzingen dat dit inderdaad het geval is, dus het experimenteren hiermee in de eigen klassenpraktijk valt aan te bevelen.

 


DISCUSSIE: KUNNEN LEERLINGEN LEERDOELEN STELLEN? 

Ik kom regelmatig in klassen en zie soms dat leerkrachten de achterwand van hun leslokaal hebben volgehangen met geplastificeerde A-viertjes met daarop leerdoelen uit de methode die voor die week of maand centraal staan. De gedachte is dan dat door dit te doen leerlingen zich meer betrokken voelen bij het aanbod en daardoor beter gemotiveerd om aan deze doelen te werken. Maar is dat zo?

Het stellen van scherpe leerdoelen is niet eenvoudig. Om een goed lesdoel te formuleren is overzicht nodig over het kennisdomein dat onderwezen wordt. De leerkracht heeft dit overzicht en weet in welke volgorde welke onderwerpen behandeld moeten worden om tot een stevig kennisbouwwerk voor leerlingen te komen. Het stellen van de vraag ‘wat wil jij in deze les leren’ is zo bezien wellicht een vreemde vraag en duidt mogelijk op het misverstand dat leerlingen en leerkrachten gelijkwaardige partners zijn.

Echter, daar waar de leerkracht ‘expert’ is (dus over gedetailleerde kennis beschikt en leerlijnen kan overzien) is de leerling slechts ‘beginner’ en beschikt deze (als het gaat om complexe nieuwe vaardigheden) hooguit over enige informatie (feitjes). Die informatie is nog lang geen kennis, laat staan toegepaste kennis, want daarvoor moet veel informatie worden samengevoegd, in een goed verband worden geplaatst en op het juiste moment benut (Kirschner, 2018).

Kan een leerling nooit persoonlijke doelen formuleren? Nou, misschien toch wel. Een leerling die veel kennis heeft, kan zich ontwikkelen tot een ‘expert’ en experts zijn doorgaans beter in staat leerdoelen voor zichzelf te formuleren. Deze leerdoelen bevinden zich dan wel op een hoger cognitief denkniveau. Het gaat dan om het vergelijken van verschillende aanpakken, het leren beoordelen of inschatten van situaties of het oplossingsgericht ontwerpen van een aanpak.

Een leerling bijvoorbeeld die redelijk goed kan schaken merkt op enig moment op dat zijn tegenstander heel vaak een bepaalde openingszet doet, stel (in dit voorbeeld) de Siciliaanse verdediging. Deze leerling zou de wens kunnen uitspreken dat hij graag wil leren hoe hij op deze specifieke, agressieve openingszet kan reageren. Merk op dat een leerling die zich tot ‘expert’ heeft ontwikkeld, misschien wel geen ‘leerling’ meer genoemd moet worden.

Kortom, verspil geen kostbare onderwijstijd door met beginnende leerlingen te praten over persoonlijke leerdoelen of hun reflecties daarop. Het zal kwalitatief onder de maat zijn, omdat beginners zich nog veel te weinig kunnen voorstellen bij wat ze niet weten, wat ze missen of wat mogelijk is. In plaats van ze uit te dagen persoonlijke doelen te formuleren, is het lucratiever om met leerlingen te praten over succescriteria en het waarom ervan.


 

Een laatste facet dat we in dit artikel nog aan de orde willen stellen, is de attributietheorie van Weiner (1985). Deze theorie voorspelt hoelang leerlingen hun best blijven doen om het lesdoel te halen. Weiner veronderstelt dat we altijd een verklaring zoeken voor succes en falen. Hij noemde dat een attributie. Of een attributie wel of niet klopt (irrationeel is), doet daarbij niet ter zake. Waar het om gaat, zo stelde Weiner, is de vraag of het gaat om een (naar jouw idee) ‘te controleren’ attributie of een attributie die ‘helaas’ buiten je invloedsfeer ligt.

Terug naar de les van juf Yvonne. Wanneer een leerling tijdens de uitleg even niet oplet, dan worden de sommen die hij straks zelfstandig moet maken een hele toer. Als je dat als leerling inziet, dan zul je vermoedelijk extra je best doen om goed mee te doen. Je hebt invloed op deze oorzaak. Ligt de attributie volgens jou buiten jouw invloedsfeer – bijvoorbeeld: je hebt nog niets geleerd over digitale tijden of je vindt dat je nu eenmaal geen rekenknobbel hebt – dan zul eerder opgeven. Je haakt mogelijk al af bij de uitleg of gaat heel weinig opgaven maken tijdens de zelfstandige verwerking.

Los van de vraag of de oorzaak wel/niet te beïnvloeden is, is ook het punt bepalend of je de oorzaak buiten jezelf zoekt. Wanneer je de oorzaken voor succes en falen telkens buiten jezelf legt (of bij succes ze consequent toeschrijft aan externe factoren en bij falen consequent aan jezelf), dan is de kans dat je doorzet bij een leertaak minder groot.

We moeten weten dat we bij het verklaren van succes en falen systematische denkfouten maken. We schrijven ons eigen falen gemiddeld vaker dan andermans falen toe aan externe, niet-beïnvloedbare factoren en succes van anderen wordt vaker verklaard door mazzel dan ons eigen succes (van Yperen, 2021).

Het is van groot belang dat leerkrachten dit negatieve of foutieve attributiegedrag onderkennen en hierop bijsturen door met leerlingen te spreken over de oorzaken van succes en falen. ‘Waarom is het niet gelukt, denk je?’ en ‘Wat denk je dat er de volgende keer gebeurt?’ Overtuig leerlingen ervan dat prestaties een volgende keer anders kunnen zijn en dat ze hier (gedeeltelijk) invloed op kunnen uitoefenen.

Tot slot

In dit tweeluik over lesdoelen hebben we een aantal zaken rond lesdoelen aangestipt. We hebben stilgestaan bij het formuleren van concrete, meetbare lesdoelen en de wijze waarop de leerkracht aan het lesdoel kan werken en de leerlingen hierbij kan betrekken. Ook hebben we aandacht besteed aan de beleving door leerlingen van lesdoelen. Kerngedachte hierbij is dat leerlingen even op zichzelf worden teruggeworpen wanneer ze een nieuw lesdoel voorgeschoteld krijgen; er ontstaat in enige mate stress, omdat het lesdoel iets vraagt waarnaar gereikt moet worden. Het is een natuurlijk gegeven dat leerlingen zichzelf allerlei vragen stellen over hun eigen competenties. Om ervoor te zorgen dat dit geen negatieve gedachten zijn, is de leerkracht in de buurt en begeleidt hij dit ‘stressmoment’.

Geraadpleegde literatuur 

Dijkstra, P. (2015). Effectiever leren met leerstrategieën. Boom, Amsterdam.

Kirschner, P.A. e.a. (2018). Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers, Meppel.

Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544-555.

Schmeier, M. (2020). Expliciete directe instructie. Tips en technieken voor een goede les. Pica, Huizen.

Surma, T. e.a. (2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers, Meppel.

van Yperen, N.W. (2021). Focus, vertrouwen, veerkracht en andere mentale aspecten van sport en presteren. Arko Sports Media, Nieuwegein.

Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573.

Wiliam, D. & S. Leahy (2018). Formatieve assessment integreren in de praktijk. Bazalt, Rotterdam. 

Over de auteur 

Drs. Theo Wildeboer is onderwijskundige en traint schoolleiders, ib’ers en leerkrachten bij het effectiever maken van hun lessen. Hij schreef het boek Slim! De 4 sleutels voor een effectieve les en ontwikkelde de Reflectiebox Instructiegedrag, een methodiek om leerkrachten en directeuren in samenspraak te laten reflecteren op de effectiviteit van lessen. Voor meer informatie zie www.wildeboer-onderwijsadvies.nl en www.deviersleutels.